数学问题解决教学设计类型与程式（材料）.docx

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1、数学问题解决教学设计类型与程式（材料） 数学问题解决教学设计类型与程式 点击数：160 次 录入时间：2022/6/30 11:49:00 编辑：Ada徐 摘要数学教学设计应基于数学问题解决。数学问题解决设计具有程式性、有效性、探讨性和策略性等优良特征。问题解决教学设计的类型主要包括：学问接受型、规律发觉型、课题探讨型。问题解决的程式主要包括：情境激活程式、方案构想程式、假定施行程式、系统改良程式。 关键词教学教学；问题解决；教学设计 数学课堂教学实质上是基于问题解决的教学，问题解决设计的有效性则是课堂教学设计有效性的真实体现。在数学课堂教学质量观上，长期存在着为解题而解题、为练习而练习、为应

2、用而应用的相识误区；在数学课堂教学实践中，存在着为了一味追求解题而盲目设计更多的问题，为了一味追求学问记忆与机械应用而盲目高难度、高速度解题的诸多现实问题，即重视解题的数量，轻视解题的质量。因此，数学教学有效设计的核心在于基于数学问题解决有效质量的设计。 一、问题解决设计的特征 问题解决过程是一种学生基本技能驾驭与学习的创建性活动过程，它贯穿于教学过程的始终。因此，数学教学设计应当是“基于问题解决学习”的教学设计。 在数学教学中，老师应当为学生创建更有利于问题解决的条件，在为学生构建好课堂问题系统的同时，尽量为学生的创建性思维供应良好的问题解决的环境或空间。 (一)问题解决的教学信度程式性 问

3、题解决的教学信度意指学生对问题解决时序上的稳定性。也即学生在问题解决过程中所产生的信服感和定势性。问题解决的程式性是问题解决教学信度的明显表现。教学中，体现程式性的问题解决，学生能够从中得到思维模式的培育与强化，以此产生记忆的功能固着现象，这样问题解决的教学信度便得以提升。 (二)问题解决的教学效度有效性 问题解决的教学效度意指问题解决质量上的有效性，它详细体现在问题解决结果的正确性、过程的优化性、方法的独到性、条件的普适性等方面。问题解决的教学效度既包含内在效度，即问题解决自身方法系统正确与否以及教学目标达成与否，也包含外在效度，即问题解决模型化后的应用外延大与否以及教学延长性程度大与否。前

4、者着眼于问题解决本身的质量，后者着眼于数学教学过程的质量。 (三)问题解决的教学难度探讨性 问题解决的教学难度意指问题解决的障碍性或特别规性。这种教学难度既体现在问题本身的特别规性上，更体现在问题解决教学方法的特别规性上。其中，问题解决教学方法上的特别规性详细体现在问题解决方法的独创性、教学情境或问题空间的开扩性、问题探究的挑战性、问题解决思维的变通性、教学逻辑对学习逻辑的统整性以及“会教”对“会学”的引探性等方面。问题解决教学难度的相宜性确定着问题解决教学的探讨性。探讨性教学或探讨性学习形成的前提则是问题解决教学难度的恰当把握，太难与太易都不行能引发探究或挑战意识，更不行能引发探讨意识。 (

5、四)问题解决的教学区分度策略性 问题解决的教学区分度意指问题解决的教学策略在教学效果、教学效率以及教学效益上的差异性。这种差异性既体现在老师问题解决的教学风格与教学质量上，又体现在学生问题解决的学习风格与学习质量上。前者相关于老师的职业素养或教学阅历，当然又与教学特性相关；后者相关于学生的认知背景或问题解决的阅历累积，并且又与学习特性相关。因此，问题解决的教学区分度是体现老师的特性教学与学生的特性学习的重要指标，也是老师策略性教学与学生策略性学习的重要表现，更是区分不同老师教学水平与不同学生学习水平的重要因素。 二、问题解决教学设计的类型 问题解决教学设计是“基于学生问题解决学习”的教学设计，

6、老师问题解决的教学始终着眼于学生问题解决的学习，因此，老师以什么方式进行问题解决的教学就确定了学生会以什么方式进行问题解决的学习。一般而论，从学生问题解决学习方式的角度，问题解决教学设计的类型主要有学问接受型设计、规律发觉型设计以及课题探讨型设计三种。这三种类型无好坏之分，仅仅在于各自任务的侧重点不同、各自所处教学过程中的详细情境有所不同而已。老师的功夫就体现在适时、适地、适人地对其进行合理选用。 (一)学问接受型设计 学问接受型设计的主要意图是根据老师预先构想好的学问传授或学问强化方案引导学生解决问题，学生通过这种构想方案进行问题解决的学问接受学习。这种设计指向“在做中有意义学习”，即在学问

7、的应用中驾驭学问的意义，把握学问的应用领域，使学问形成强有力的条件系统，由此形成一个在意义上、看法上、技能上相互联系的阅历系统。 学问接受型设计主要相宜于授新过程，尤其相宜于教学过程中迁移性问题、反馈性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习既能有意义接受学问的深层内涵，又能有意义接受学问的条件范畴，更能有意义接受学问的方法属性。学问接受型设计的根本目标在于让学生能将问题解决学习中所获得的学问有效迁移到其他问题解决过程中，使其能扩大学问的外在效度。 (二)规律发觉型设计 规律发觉型设计的主要意图是老师引导学生创建性地自主解决问题，让学生在问题解决过程中产生自主学习的意识，并强化其创新意识。这种设

8、计指向“在做中发觉规律，明确学习路途”，即在做中发觉问题、凸显认知冲突。又在做中产生灵感、发觉阅历性结论。这种设计强调问题解决的质量，淡化问题解决的数量；强调问题解决的过程，淡化问题解决的结果；强调学生问题解决的学习，淡化老师问题解决的传授。 规律发觉型设计主要相宜于授新前后的过渡和总结强化性学习过程。尤其相宜于教学过程中过渡性问题、强化性问题、变异式问题的学习。学生通过这种问题解决的学习能够活化其思维的创建性与灵敏性，更能激发问题解决的动机和爱好意识。规律发觉型设计的根本目标在于让学生在问题解决学习中获得探究问题解决的详细方法，并能激活元认知的参加意识，强化问题解决过程中的认知体验意识，进而

9、强化其问题解决的胜利感或成就感，促成学生“会解题”并“乐解题”。 (三)课题探讨型设计 课题探讨型设计的主要意图在于老师指导学生通过从真实生活情境中确定探讨课题，让学生在课题设计与课题探讨中主动获得学问并应用学问。这种设计指向“在做中探讨性学习”，即强调学生通过实践，相识数学的真实性与生动性，真正领悟“数学来自于生活，又必需回来于生活，数学在生活中给予活性与灵性；数学来自于大众，又必需回来于大众，数学在大众中得以完善和发展”这一精神实质。无论把数学当作一种社会文化，还是当作科学或艺术，我们都须要去探讨、去探究。假如把数学当作一种社会文化，那么社会文化就不应当是原理加例题就可以通晓的，它有许很多

10、多的奇妙须要去探讨，须要探讨者去整合它所涉及的多种学习领域，它能折射出无穷的社会文化气息，因此，要通晓数学文化，我们就必需去探讨数学文化，要探讨数学文化，就必需去探究有效的数学问题或有关数学的现实课题。假如把数学当作一种科学技术，那么科学的价值就在于探究，在于求真，技术的价值就在于寻求有效，这一切都须要创新，真实问题或现实课题则是创新的土壤，课题探讨则是创新的根源。因此。要通晓数学科学或技术，我们就必需去求真、求善，去寻求它的有效性和应用的广泛性。假如把数学当作一种艺术，那么艺术的生命在于创建，在于求美，“数学学习的每一活动过程及其细微环节都讲究精湛惟妙，讲究特性，讲究感染力，以达炉火纯青之境

11、界”，这就须要去创新。去找寻数学的和谐美、对称美与简洁美等。课题探讨则是求美的主渠道，因此，数学学习既是一个求真、求善的过程，更是一个求美的过程，它是一个真善美的结合体，这一结合体的形成与感悟有赖于数学课题的探讨性学习，只有通过课题探讨性学习，学生数学创新实力才能生成，自主学习意识与合作探究意识才能得以有效强化。 课题探讨型设计主要相宜于数学试验课或实践活动课，也相宜于授新后的延长性教学环节，尤其相宜于教学过程中延长性问题的学习。学生通过这种问题解决的学习，能够学会搜集资料、整理资料与分析资料的基本技能，也能够由课内的学会延长到课外的乐学与会学，使课内学问与课外见识能得以有效整合。 三、问题解

12、决教学程式的设计 问题解决是以个体思维为内涵，以目标为指向的认知活动。无论是以机能主义心理学家桑代克为代表的联结说，还是以格式塔心理学家苛勒为代表的顿悟说，对数学问题解决的过程都能起肯定的方法指导性作用。 各种学术领域的学者们对问题解决的程式描述各异，但综述起来我们可以抽出共同的成份，即：情境激活程式一方案构想程式假定施行程式一系统改良程式。这种程式构建的动身点是，把数学问题解决作为一种个体的高级思维活动。既体现了问题解决中认知与元认知的统一，也体现了认知与非认知的统一。 (一)情境激活程式初见者的新颖 情境激活程式属于问题解决动身点的形成阶段，这一阶段的教学任务在于创设好问题解决的情境，从而

13、引发全体学生主动参加审题。数学问题并非“读而知之”，而应“思而知之”，所以审题并非读题而了之，老师应以读题为手段，以引发学生回顾题中每一句话所牵涉的学问含量为目的，让题中全部学问含量都能通过审题凸显出来，以此激活学生思维的主动参加，有效调用学生的认知阅历系统。 情境激活程式中老师应引发学生产生对问题认知的爱好感，引发学生对问题解决的探究动机。为此，老师自身所扮演的角色是至关重要的。在此程式中，老师对问题的认知应具有初见者的新颖感，因为只有老师的新颖感才有可能引发学生的新颖感，又只有师生新颖感的产生才有可能促成问题解决初始阶段情境激活机制的生成。 (二)方案构想程式未知者的茫然 方案构想程式属于

14、问题解决的摸索阶段，这一阶段的教学任务在于搜寻学问阅历系统中的相关信息，引发全体学生主动探求方法，以此形成全部学生解题方法都能涵盖的方法系统，再由学生择优选取其中的最佳方案。这一阶段中，老师应敬重每一位学生的发言权，让每一位学生都能共享各自的方法与思维资源。 方案构想程式中，老师应引发学生主动探究，使他们主动发表各自的观点，但老师必需以学生“点到为止”来点评和监控每一位学生的发言，争取为每一位发言者供应“点到为止”的发言机会。这一阶段中，师生应当是处于一种同等的对话关系，尤其是老师始终应当充当方案生疏者的角色，以未知者的茫然来创设“愤悱”的自主探究空间。 (三)假定施行程式发觉者的惊异 假定施

15、行程式属于问题解决中学生自主择优方案的实施或证明阶段，这一阶段的教学任务在于师生共做或让择优选取者口头报告其问题解决的思维过程。这一阶段中，老师应敬重学生的自主与合作沟通权力，暂不能抛出自己的预设方案。只有如此，才能真正体现课堂教学中学生主体性的实效发挥。 假定施行程式中，老师应引发学生对自己每一闪光点的认同，信任自己会发展，信任自己已发展，从问题解决中感受到自己对问题解决的点滴胜利处。以此强化学生数学课堂教学中的胜利体验。这一阶段中，老师应引发学生以发觉者的身份去点评问题解决的施行过程，既发觉其施行过程的有效度，也发觉其施行结果的正确度。为此，老师自身应以发觉者的惊异感去引发学生对问题解决探

16、究与发觉后惊异感的产生。 (四)系统改良程式成功者的满意 系统改良程式属于问题解决后师生对问题解决过程与结果的反思与总结修正阶段。这一阶段的教学任务在于师生共同评判问题解决的质量，强化问题解决的策略意识，引发学生元认知活动的参加。这一阶段中，老师首先应敬重学生之间的互评权利，然后再抛出自己预设的解题方案供学生评判。 系统改良程式中，老师既要信服学生的优选方案及其详细实施过程，同时又要以自己预设的方案去改良学生的优选方案，真正体现教学中的师生互动和教学相长。在整个问题解决的改良阶段，老师应引发学生具有成功者的满意感，从中去品尝成功者的喜乐。这既能增加学生对问题解决的信度与内在效度，更能提高学生对

17、问题解决的方法迁移度即外在效度。 数学问题解决教学设计类型与程式（材料） 浅谈数学问题解决的教学途径 初中数学问题解决教学的实践与思索 中美数学问题解决案例比较 问题解决教学设计 小学数学问题解决结题报告 谈谈初中数学问题解决的对策 “解决问题”与“问题解决” 问题解决 问题解决 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第12页 共12页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页