幼儿园教育理论与实践——游戏.docx

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1、幼儿园教育理论与实践游戏 老师资格证幼儿老师培训 幼儿园嬉戏 嬉戏的概念: 什么是嬉戏？在英文中，嬉戏做为名词出现时一般运用Game，而做为动词运用时则往往用play。早在宋教战守一文中，苏轼就有“嬉戏酒食”一词，本意为“游戏”的意思。 柏拉图的嬉戏定义 嬉戏是一切幼子（动物的和人的）生活和实力跳动须要而产生的有意识的模拟活动。 亚里斯多德的嬉戏定义 嬉戏是劳作后的休息和消遣，本身并带有任何目的性的一种行为活动。 拉夫.科斯特的嬉戏定义 （拉夫.科斯特索尼在线消遣的首席创意官） 嬉戏就是在欢乐中学会某种本事的活动。 胡氏的嬉戏定义 嬉戏是一种自愿参与，介于信与不信之间有意识的自欺，并映射现实生

2、活跨入了一种短暂但却完全由其主宰的，在某一种时空限制内演出的活动或活动领域。 辞海定义 以干脆获得快感为主要目的，且必需有主体参加互动的活动。 这个定义说明白嬉戏的两个最基本的特性。 1、以干脆获得快感（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。 2、主体参加互动。主体参加互动是指主体动作、语言、表情等改变与获得快感的刺激方式及刺激程度有干脆联系! 幼儿嬉戏是一种处于自然发展过程中的现象。由于活动是依据幼儿的爱好和愿望自主发生的,嬉戏的发展带有极大的随意性和偶然性。 幼儿园嬉戏则是在教化目标的宏观关照下,由老师组织开展的幼儿嬉戏。 从幼儿嬉戏到幼儿园嬉戏,是将自然状态下的幼儿嬉戏纳入了有目的、有安排地

3、对幼儿身心施加影响、促进幼儿发展的大背景中,这一转化过程中,幼儿的嬉戏呈现出不同的表现形式,主要有： 幼儿自发的自由嬉戏、老师创设活动区的区域嬉戏和以幼儿获得阅历为主的、又有明确教化内容的主题嬉戏等,这三种嬉戏形式往往在幼儿园一日活动中共生。 （1） 都是幼儿自愿发起的活动 年幼时最先出现的嬉戏是创建了很多看不见的、想象性的伙伴，并把这些伙伴作为玩耍的对象，一个儿童可以扮演成妈妈、老师、警察等。嬉戏的乐趣在于仿照他人、扮演其他人的角色。随着年龄的逐步长大和社会性的发展，儿童嬉戏的爱好在于与同伴的相互作用中体验嬉戏的欢乐，规则在嬉戏中起着确定性的作用。对于幼儿来说，这些嬉戏都让他们感到“快乐”、

4、“好玩”。 （2） 活动的主体都是幼儿 在嬉戏中玩什么、怎么玩、须要什么材料、在什么地点、和哪些人玩等，都是由幼儿自己确定的。他们在嬉戏中充分地体验嬉戏带来的开心和乐趣，全身心地投入到嬉戏中，始终处于主动、主动的活动状态，这正是嬉戏的魅力所在。 （3） 是有别于日常生活的活动 在成人看来，儿童的嬉戏是杂乱无章的。但在儿童嬉戏的世界里，它们是有序的。一个封闭的空间时常被他们标示出来，物上的或是观念上的，都从日常生活中被圈化出来。在这个空间里，嬉戏实行、规则通行。嬉戏一旦结束，幼儿马上会回到现实。儿童并不仅仅是玩，他们就生活在嬉戏中，作为生活，他们的嬉戏有着极大的敏捷性，是随时随地，超越时空的。儿

5、童就是嬉戏，通过嬉戏，他们建立起通向未知的道路，通向此时此地以外的领域。 嬉戏的分类 幼儿园嬉戏分类的几种形式 创建性嬉戏和有规则嬉戏 此类嬉戏的分类受苏联的影响较大，它便于老师了解嬉戏的教化作用，可以依据须要选用。这是目前我国广阔幼教工作者一样公认的分类方法。但简单给幼儿园嬉戏的开展带来误区。 长期以来，人们习惯于将幼儿园嬉戏分为创建性嬉戏和有规则嬉戏（也称教学嬉戏）两大类，其中创建性嬉戏包括角色嬉戏、结构嬉戏、表演嬉戏，有规则嬉戏包括智力嬉戏、音乐嬉戏、体育嬉戏。 主动性嬉戏和被动性嬉戏 朱邓丽娟等：幼儿嬉戏（上册），北京师范高校出版社1994年版，第121页。 1、主动性嬉戏儿童除了须要

6、智力活动外，更须要运用肢体、肌肉的活动去进行嬉戏，儿童可以自由限制嬉戏的速度，也可以按自己的意愿来确定嬉戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色嬉戏、玩沙、玩水、唱歌。依据不同的嬉戏方式，主动性嬉戏可以再分为以下四种： （1） 操作性嬉戏：运用四肢大小肌肉的活动来进行的嬉戏。大肌肉活动，如需手脚协调的攀、爬、抛、捉等动作；小肌肉活动，如推拉玩具、搓油泥、拼图等，需运用手腕、手掌、手指等才能进行。 （2） 建立性嬉戏：儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。 （3） 创作性嬉戏：须要儿童专心去创作、运用简洁的材料制作物品，以表达其创作力。一切美工活动、玩沙、玩水嬉戏均属于此类。

7、 （4） 想象性嬉戏：利用现有的物件或玩具，凭自己的想像力来进行想象性的扮演角色的嬉戏。 2、被动性嬉戏属于较静态的活动，儿童只需观看、倾听或观赏，而不需进行体力活动，如看图书、听故事、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。 手段性嬉戏和目的性嬉戏 宫再英：幼儿园自选嬉戏成果发布会，学前教化，1996年第3期。 手段性嬉戏是指以嬉戏的方式达到教化教学的目的，即教学嬉戏化。 目的性嬉戏是指为儿童供应为玩而玩、获得嬉戏性体验的条件。 此两类嬉戏的分类各有其独特的意义。手段性嬉戏把嬉戏作为教化教学的手段，老师的限制程度较大，而儿童却不能完全依自己的愿望自主地嬉戏。而目的性嬉戏则注意嬉戏活动本身，

8、幼儿可以主动支配自由的行为，自由参与嬉戏。使儿童在活动过程中体验欢乐并使特性、心情及社会性方面得到发展，这种真正意义上的儿童嬉戏在实践中由于老师缺乏操作性的指导，致使嬉戏流于形式。 嬉戏的三维度分类法 方展画（1990）方展画：幼儿嬉戏的类型，幼儿教化，1990年第12期。提出应从三个维度来对嬉戏进行分类，这三个维度包括：个体社会维度、生理心理维度、认知心情维度；其中又分为五类：满意型嬉戏、适应型嬉戏、运动型嬉戏、认知型嬉戏、情感型嬉戏。 上述几种分类方法，在实践中被广泛接受的还是第一种，这种分类也存在肯定的问题。 长期以来，人们习惯于将幼儿园嬉戏分为创建性嬉戏和有规则嬉戏（也称教学嬉戏）两大

9、类，其中创建性嬉戏包括角色嬉戏、结构嬉戏、表演嬉戏，有规则嬉戏包括智力嬉戏、音乐嬉戏、体育嬉戏。这种分类的方法对于幼儿园教化教学管理是有利的，对于老师的详细操作也是有利的，老师可以依据须要敏捷选用各种嬉戏。但它同时也给幼儿园嬉戏的开展造成很多误区。详细表现在以下几个方面： 两类嬉戏的区分与联系 创建性嬉戏与有规则嬉戏的区分 创建性嬉戏其自由玩耍的意思与英文“play”意思相像，有规则嬉戏其有组织的意思与英文“game”相像。而“play”与“game”二者在词义上是有区分的。作为名词前者表示“玩耍”、“消遣”、“轻松开心”等意思；后者表示“嬉戏”、“竞赛”、“遵守规则”、“照章行事”等意思。作

10、为动词前者表示“玩”、“扮演”、“轻快移动”、“不规则的自娱自乐”、“隐私行事”等意思；后者表示“赌博”、“投机”、“碰运气”、“追求共同目标”等意思。由此可见：创建性嬉戏的本意是不追求外在结果的自由玩耍，它强调的是自娱自乐；有规则嬉戏的本意是遵守规则的嬉戏、追求共同目标的竞赛，它强调的是整体的相互关联。因此，为了区分的便利，我们可以将创建性嬉戏称做玩耍嬉戏（也有称之为纯嬉戏），将有规则嬉戏称做规则嬉戏或竞赛嬉戏。 从嬉戏的看法倾一直看，玩耍嬉戏是以自我为中心，自娱自乐地扮演自己喜爱的角色，享受过程体验，不在乎别人的想法；角色间只是简洁的系列而没有组成一个完整的整体，儿童可以一会儿这样玩、一会

11、儿那样玩，一个角色不参与并不会影响玩耍嬉戏的进行。规则嬉戏是帮助幼儿去自我中心化的方式，参加者形成一个整体，必需实行别人的看法，并允许其他人的看法来确定将要做的、与某种共同目的有关的事情；规则嬉戏则可能会因为缺乏一个人而无法进行下去。 从阅历的角度来看，儿童在玩耍嬉戏中所反映的阅历是零散的，是他们对现实生活中别人阅历的仿照和学习，是一种将外在阅历逐步内化为自身阅历的过程。例如：儿童玩“娃娃家”、“医院”、“戏院”等嬉戏都是对这些主题角色的仿照。以角色的方式来玩耍，在仿照学习中内化阅历，把自己想象成社会生活的成员。儿童在规则嬉戏中所运用的阅历是他自己的阅历，是已经内化为儿童自身阅历体系中的阅历。

12、例如：儿童玩“跳房子”、“捉迷藏”、“玩泥沙”等嬉戏规则必需以他自己的阅历来进行，否则嬉戏无法玩下去。 从嬉戏规则的角度来看，玩耍嬉戏的规则是隐性的、多元化的，接受不同的规则会导致不同的嬉戏行为发生。而规则嬉戏的规则是显性的、单一化的，嬉戏者必需接纳同一个规则，嬉戏才能接着进行。 从儿童人格发展来看，儿童在玩耍嬉戏中是仿照别人，没有自己明确的性格，也没有明确的人格。而规则嬉戏是使有组织的人格从其中产生出来的情景，儿童完全在于自己的阅历之中，自己特有的性格在嬉戏中渐渐显现。 创建性嬉戏与有规则嬉戏的联系 在儿童看来嬉戏就是一个整体，并无什么区分，要是有什么区分的话，可能只是名称和玩法的不同。例如

13、：“过家家”、“跳房子”、“猜谜语”、“搭房子”是嬉戏的共同组成部分。就好比不同类别的人，他们本身是一个统一的整体，都具有人的属性。 嬉戏分类在幼儿园嬉戏中的运用 幼儿园各年龄班嬉戏的类型是不同的 皮亚杰认知发展的嬉戏理论指出：02岁儿童的嬉戏是练习性嬉戏，儿童“动”即“乐”；随着表象的发展，练习性嬉戏变成了象征性嬉戏；同时随着儿童的逐步社会化，练习性嬉戏变成了规则嬉戏；有少部分向着真正的适应发展，变成了肃穆的工作。27岁儿童的嬉戏主要是象征性嬉戏，其中4岁以后的儿童由于思维及实力的发展，象征性嬉戏渐渐削减，取而代之的是结构嬉戏、规则嬉戏。皮亚杰认为结构嬉戏是象征性嬉戏向非嬉戏活动的过渡，它最

14、初包括有象征性的成分，以后渐渐变成真正的智力活动。由此我们可以明确，幼儿园（36岁）的嬉戏应当有年龄划分，小班及中班前期的嬉戏应当以玩耍嬉戏为主，依据幼儿的特点及须要，适当增加简洁的规则嬉戏；中班后期起先渐渐增加结构嬉戏及规则嬉戏的成分，以满意幼儿智力及体力发展的须要。因此，幼儿园老师在组织嬉戏的时候，要考虑本班幼儿的年龄特点及嬉戏的状况，不能盲目照搬，或以偏概全。 幼儿园各年龄班嬉戏的材料是全面的 嬉戏原来就是一个统一的整体，在组织嬉戏时，不同的嬉戏主题及材料应当是同时存在于幼儿的视野之中，以便幼儿能依据自己的阅历及须要，自主地选择嬉戏。幼儿嬉戏的主题是和他们的发展紧密联系的，不同年龄幼儿嬉

15、戏的主题基本上都与他们生活的阅历紧密联系，大部分主题是相同的，但所反映的内容情节则是有年龄层次的，大致体现了从玩耍嬉戏向规则嬉戏过渡的规律。因此，在供应嬉戏材料时，应留意给年幼的孩子以供应成型玩具为主，适当供应一点半成型玩具；随着年龄的增长，逐步增加玩具的种类和半成型玩具的数量。老师不应当人为地增加或限制幼儿嬉戏的主题及内容，而是应当通过嬉戏更好地促进幼儿的发展。 幼儿园教学嬉戏是为教学服务的手段 教学嬉戏是老师为了完成肯定的教学任务，利用嬉戏的形式创编的嬉戏。它的主要目的是追求幼儿复习巩固的结果，嬉戏的主体是老师而非幼儿，做嬉戏是满意老师的愿望，而不是幼儿的须要，幼儿在嬉戏中并不能体验到轻松

16、和欢乐。因此，教学嬉戏事实上只能是教学手段，是幼儿园教学嬉戏化的初步体现。教学嬉戏和规则嬉戏是不同的，教学嬉戏没有体现嬉戏的特征，尽管老师在组织嬉戏中一再强调规则，但规则是老师外加给幼儿的，依据须要可以随时变更的。幼儿在嬉戏中即使出现了不遵守规则的现象，但并没有对嬉戏造成什么影响，幼儿也并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起遵守规则的意识，从而也无法将其内化成自身的须要，它不能算是真正意义上的嬉戏。因此，我们不能以为支配了几个教学嬉戏，让孩子在那里宁静地操作，就是给幼儿供应了嬉戏的机会。 每一类嬉戏对儿童的发展各有特别的作用，幼儿园在支配嬉戏时不能偏废，这谁都没有疑义。但问题产生于幼儿园增加

17、了区角活动时间以后，各类嬉戏时间的支配很难周全。 有的幼儿园大班以结构嬉戏为主，几乎担心排角色嬉戏，中班各半，小班以角色嬉戏为主等等。 我们认为，嬉戏的分类是出于探讨的须要，自然状态下儿童嬉戏时不以类型命名，他们会说，“我们玩过家家吧”（是我们将之归为角色嬉戏），“我们来搭积木吧”（是我们将之归为结构嬉戏），“我们来打弹子，来跳房子吧”，（是我们将之概括为规则嬉戏），“我们来猜谜语吧”（我们将之概括为智力嬉戏），“我们来玩三只羊吧，”（归为表演嬉戏）。对嬉戏的分类探讨，有助于我们理解孩子的嬉戏行为，有助于我们看懂孩子嬉戏行为背后发展的意义，有助于我们指导孩子嬉戏时的不同技巧。但是这并不意味着我

18、们必需要通过分类让幼儿在同一个时间里玩同一种嬉戏。幼儿对嬉戏的类型同样是有选择的。更何况很多时候各种类型的嬉戏行为是混合在同一次活动中的，只不过可能以某一种嬉戏行为为主。如运动性嬉戏、结构嬉戏、玩沙玩水中都会有角色扮演行为，角色嬉戏中也会有搭建构造行为。分类过于肯定，既不敬重幼儿的选择，也不利于老师综合地视察和推断幼儿的嬉戏行为。 基于这样一种相识，我们认为要真正使嬉戏成为幼儿自主的活动，关键在于为幼儿创设一个“可选择性的环境” ，嬉戏环境的可选择性原则在于：诱发各类阅历-多种类别；适合不同水平-不同难度；刺激多种玩法-多功能性；满意个体须要-自由度（允许玩具种类的自由搭配、允许材料功能的自由

19、转换）； 我们认为供应各种材料，结构的、主题角色的、科学探究的、美术手工的、玩沙玩水的，给一个较长时间的自由活动，任孩子自行选择，那样我们就可以看到不同年龄、不同性别、不同特性幼儿嬉戏类型的倾向性和嬉戏水平。这既不偏废任何一种嬉戏，也达到了特性发展的目的，同时，在材料运用的转换中也有利于幼儿发展。 区角活动是一种让幼儿依据自己的水平和须要选择材料进行个别性或小组性的操作活动。这种区角活动原委是有目的的学习还是嬉戏呢？问题的提出主要是源自幼儿园对此有不同的理解，不同的理解干脆影响了对一日活动的支配。认为区角活动就是嬉戏的幼儿园，就不再更多的支配其他嬉戏时间了，认为区角活动是孩子的自主活动，他们可

20、以依据自己的须要自由选择，活动目标的达成时间不是强制的，那也就等于是孩子在嬉戏了；但反对的看法指出，区角活动有明确的学习目标，幼儿的活动虽然是个体自选的，但活动的内容和方式是规定的，孩子的自主性很有限，有的内容甚至是很枯燥的，这不能算是自主嬉戏，所以除了区角活动以外，另外还应当保证自主嬉戏的时间。 当我们深化幼儿园详细去调查活动区的安排时，发觉除了区角的名称大同小异以外，许多状况是各不相同的。有的幼儿园的区角支配目标很明确，材料的投放以层层递进的目标为依据，大都是有操作的规范的，材料以高结构的为主，玩法是固定的，隐含着教化要求，老师的指导和视察也是依据这些要求进行的。有的幼儿园在语言、科学、益

21、智、美工区开设的同时设有表演、结构、社会区，前者是比较倾向于高结构化的（一种材料一种玩法，是否完成材料规定的玩法都有记录）、或较结构化的（规定了可能的几种玩法，允许探究新的玩法），后三个区角的材料是倾向于开放的、低结构的，即没有固定的玩法；也有的幼儿园的区角活动完全是开放的，全部的区角材料都是低结构的，孩子想怎么玩就怎么玩，老师不作预设玩法的评价，允许孩子跨区域运用材料，随意进行材料种类的搭配，进行想象性表现。 明显，以上虽然都是以区角形式出现的活动，由于材料供应方式的不同，允许孩子运用材料的自由程度不同，活动的性质可以有不同的定位，学习还是嬉戏，即是教学（分组教学、教学延长），或是自主探究活

22、动还是嬉戏，就看老师的设置活动区的动身点。定位于教学，那目标的达成是明确的，材料的供应目的性很强，如何运用材料有明确的要求，老师比较关注目标的达成度。定位在自主性探究活动的话（如长宁试验幼儿园），那区角的目标也是明确的，但达成的途径是有多种可能的，老师在供应材料时只是做了预先的估计，每种可能都由幼儿自己发觉，老师关注的是预设的目标和实现目标的多种事实之间的关系。而定位在嬉戏上，则区角没有明确目标，只有活动的大致范围，由活动区的名称所规定，而且名称只限定了老师投放材料的方向，不限定孩子活动的类型，孩子的活动更多地是想象性的表现。老师更关注的是孩子如何创建性地运用材料的，这些运用方式客观上对孩子的

23、发展起到了哪些作用，因为老师不对材料的运用或玩法有过任何规定。 至于哪一种定位更好，这没有肯定的评价，因为这样的定位是依据幼儿园课程的整体状况来确定的。比如某幼儿园的课程实施以集体教学占了肯定的比重，那么他们的区角活动就完全应当定位于嬉戏了。而有的幼儿园根本就是以区角活动来弥补集体教学的不足的，削减了集体教学，那么区角活动定位于教学的延长是有价值的，不过定位于教学则还应当再给孩子嬉戏的时间。 基于以上相识，老师在对活动区的支配和材料的投放上，更加有意识多了，在支配区角时，首先依据自己幼儿园课程的须要赐予功能定位，依据功能定位投放材料和确定指导要求。甚至有的幼儿园利用同样的区角，在不同的时间里，

24、作不同的活动性质的定位，空间不变，只是对材料的投放和运用要求作出改变。 以上是对近年来在幼儿园嬉戏方面探讨状况的概述，在现代教化理念和新的儿童观指导下，幼儿园嬉戏的实践和探讨正在越来越深化，老师们深深地体会：在嬉戏视察中重新相识了孩子，在嬉戏探讨中真正理解了发展，在嬉戏的实践和思索中提高了自身的教化素养。 农村幼儿园嬉戏方式 以外带内”的回来自然嬉戏方式。回来自然嬉戏是指幼儿在特定的环境、材料刺激下，自然发生的情境嬉戏活动。陶行知先生指出：活的乡村教化要用活的环境，不用死的书本。可以说，些乡镇、农村幼儿园具有良好的嬉戏条件。那里的环境真实自然，小河、树林、田埂、小山坡等都是开展嬉戏的好地方；各

25、种花草、种子、秸杆、外壳、泥沙、石子等活动材料顺手可得；编、扎、搓、染、摆、搭、砌等活动内容极富创建性；经济落后区域的幼儿园完全可以因地制宜地挖掘自然环境中的教化资源，弥补嬉戏材料的不足，创建出丰富的嬉戏环境与条件。 “以旧带新”的民间传统嬉戏方式。民间传统嬉戏的最大特点是材料简洁，就地可取，敏捷性、自由度大，不受时间、空间条件的限制，而且内容丰富多彩。如运动性嬉戏：跳方格、跳皮筋、跳绳、踢毽子、打沙包、滚铁环、跑垒、捉迷藏等；益智性嬉戏：跳棋、五子棋、闯关棋、七巧板、拼图、猜画迷等；技能性嬉戏：翻绳、弹球、打三角、打瓦、摈牌、挑棍、抓羊骨头等；情节性嬉戏：“我是小小木头人”“老狼，几点了”“

26、丢手绢”“我们邀请一个人”“老鹰捉小鸡”等。这些嬉戏因其具有剧烈的爱好性、竞争性和无限的再造性而深受幼儿宠爱。传统嬉戏的开展不仅可以健体、益智，更重要的是能有效缓解园舍小、场地窄、幼教经费短缺的冲突。当然，传统嬉戏也不行避开地反映出当时的社会历史条件下人们的思维发展水平和特点，因而须要不断加强对传统嬉戏活动的收集整理、开发和改造，如增加嬉戏的难度，变换嬉戏的情节，改编嬉戏中的歌谣等，并与其他嬉戏活动形式紧密结合，如此才会产生更佳的活动效果。 幼儿园教化理论与实践嬉戏 幼儿园教化管理理论与实践 幼儿园嬉戏与理论指导感悟 幼儿园课程理论与实践探讨 幼儿园课程理论与实践 题目 幼儿园角色嬉戏的实践与思索 读幼儿园课程理论与实践有感 幼儿园嬉戏实践的问题与思索(一) 维果茨基的嬉戏理论对幼儿园教化实践的影响 幼儿园手指嬉戏幼儿园自主嬉戏 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第18页 共18页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页