教学评价与学业评价.docx

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1、教学评价与学业评价 教学评价与学业评价-学习笔记 (2022-07-23 18:12:52) 标签： 分类： 接着教化学习笔记 教学评价 课堂教学 教学设计 形成性评价 教化 一、题解异同 教学评价与学业评价，是分别从老师的教学和学生的学习两个角度，进行分析、推断的两种教学活动，两者在评价的目标和标准，以及侧重点和方式、方法、手段上不同。 课堂教学的本质，是通过老师有目的、有针对性的组织学生实现有效学习的活动过程。 所以，在课堂环境下，教和学是两个共存相促的因素，教学与学习既紧密联系，相互依存，又相互制约、影响，共同确定着质量和效果。 二、教学评价的定义 教学评价是依据学科教学目标，对老师课堂

2、教学的过程、环节和结果，进行分析和价值推断的一种手段和方式，也是教学活动之一。 三、教学评价的功能和作用 有助于老师更精确地把握学科教学的目标，调整教学策略，优化教学过程，恰当地选择和运用教学手段、方式，提高课堂教学效果和质量，促进老师的专业化发展。 有助于发觉老师的特性和教学风格，促进老师的特性化发展和教学创新。 有助于老师发觉教学中存在的问题，进行教学反思，进而有针对性的改进教学，合理地设计和组织教学，充分发挥课堂教学的最大功能和效率。 有助于老师为学生创设更加民主、宽松的学习环境和氛围，引发学生的学习爱好，激活学生的思维，激发学生的探究欲望，强化学生的主体意识，旨在使全部的学生在原有的基

3、础上，都能得到提高。 四、教学评价的宗旨和原则 通过评价，促进老师的专业化发展，老师职业道德和专业技能、教化教学水平和质量不断提高、老师特性和教学风格的完善，实现其自身的价值追求。 教学评价必需遵循以人为本，客观、公正、公开、开放、多元化的原则，充分考虑学科特点（学科体系、课程结构、学问类别等），敬重老师的特性和创意，立足于老师的成长和发展。 教学评价虽立足于教学，但基点是为了学生的学习，即为了学生能达到课程标准指定的各项目标，有助于他们的成长和今后的发展。 五、教学评价的类型 1、传统的评价类型 （1）甄别性评价 以评价者的个人感受为依据，对老师的教学进行评价。依据评价的结果，对教学进行分等

4、、分级，奖优惩劣。 弊端：主观性强，标准缺乏客观性。 （2）结果性评价 依据学生的学业成果，判定教学质量和水平。 弊端：片面，忽视客观存在的学校、班级和学生差异；不能客观、精确地诊断教学中存在的问题。 （3)水平性评价 以老师职业技能标准（基本功）作为统一的评价标准，通过评价，判定老师教学水平是否达到目标。 弊端：在同意的标准下，未能教学的特性和教学风格；重技能应用，忽视教学的组织实施过程，不能精确判定教学中存在的问题。 2、新课改下的教学评价类型： 以基准为依据 : 相对评价/肯定评价/自身评价 以内容为依据 : 过程评价.成果评价 以功能为依据 : 诊断性评价/形成性评价/总结性评价 以方

5、法为依据 ：定性评价、定量评价 与学生学业评价啊相对应，在新课改背景下的教学评价，包括： 诊断性评价 形成性评价 总结性（终结性）评价 过程性评价 诊断性评价： 诊断性评价是在教化、教学或学习安排实施的前期阶段开展的评价。 评价的重点是依据学生的学业诊断结果，对教学设计和组织实施进行分析，推断所采纳的教学方式、手段和方法，是否与学生已有的学问储备、阅历积累，以及情感、看法、价值观等发展状况相适应；是否采纳合理的，有针对性的策略和措施？ 诊断性评价可以为老师在课堂教学组织实施前，刚好调整教学方案，完善教学组织，改进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。 形成性评价： 形成性评价，是基于教学过程中

6、的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在刚好了解状况，发觉问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。 形成性评价是在教学设计的基础上，依据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、爱好和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对老师教学行为和学生学习的分析、推断和调查、测试等方式，获得信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案供应必要的依据和参考。 总结性（终结性）评价： 总结性（终结性）评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。 诊断性评价、形成性评价、总结性评价各有侧重，各自发挥不同的功能，有助于从不同的角度分

7、析和推断老师教学的特点、特长和优势，发觉进行中存在的问题，有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。 过程性评价： 过程性评价，是对一个教学过程（一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。 过程性评价强调全面、综合和发展的原则，敬重老师的特性化和教学风格，通过评价，可以发觉老师的特长和优势；亦可诊断问题，促进发展。 六、过程性评价的内容 对教学的过程性评价，应涵盖教学前的打算就绪的组织和实施、教学后的反思和钢筋等环节。 主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等）、教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的看法、教态与教学语言、引导和指导功能

8、、师生互动、问题的创设、答疑和解析、有无激励或激励措施等要素。 对过程性评价内容的描述: 教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，三维目标设定是否精确，是否具有可操作性；教学资源是否齐全，课件和补充材料与教学组织的联系是否紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面对全体学生；教学环节的处理和活动设计，是否体现学生的主体地位；教学过程能否为学生的自主学习创建必要的条件，供应所需的体验、感知等实践活动，转变消极、被动的学习方式，实现在理解的基础上的记忆。 教学行为是否恰当；教学活动目标是否正确，组织教学活动的内容能否操作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生设计的教学预案

9、设计；课堂教学中有无激励和激励，学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当；处理课堂突发觉象是否正确；学生的参加程度，是否关注全体学生的参加；能否自我诊断，刚好调整教学方式和方法等。 过程性评价的环节和指标 课前打算 教学过程 后续（课后）评价 （一）对课前打算的评价 主要评价教学实施前的打算工作，是否符合学生的认知规律和教材的内容。 1、教学设计 （1）学情调查与分析 （2）课标解读（课程标准的内容目标） （3）教材分析（本课教材的学问结构及逻辑关系、教化价值等） （4）教学目标的设定 三位目标的设定 教学重难点的设定 学情分析： 学生是教化的主体，能否采纳适合于不同年龄段学生的教学方式

10、和方法，是老师能否取得志向的教学效果的关键所在。 初中阶段的学生的思维方式是比较简洁的，他们多喜爱形象、直观的视察和相识客观事物，习惯于形象思维，是这个年龄阶段西红柿心理认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维是他们的弱项；至于逻辑思维更是他们不简单做到的。尽管根据课程标准编写的教科书已经采纳增加插图、照片、地图等直观性资料，采纳生动形象的呈现方式，但文字的表述对于初中生而言，仍是比较抽象的，在他们的头脑中，难以形成感性相识。 2、教学手段、方法的选择 （1）精选、补充教学资源 （2）选择恰当的教学方式和方法 教学目标的设定原则 一、必需与本课详细的教学内容相联系。结合本课学习的学科

11、学问，发掘其中蕴含的可以用作思想教化的素材、并分析通过正面引导，能够让学生从中得到哪些感悟或领悟。 二、必需与学生的认知水平相结合。初中学生还处于情感、看法、价值观的形成阶段，往往是朦胧和肤浅的，有时还会随着心情的改变，而表现出不确定性，所以，老师在设定目标时，必需基于最基础的、本质的思想道德品质，如学生通过学习本课学问，应当受到何种感悟，能领悟到何种情感，报以何种看法，从中可以生成到何种价值观。 三、目标设定必需详细化、细化，切记空话，更不能随意拔高。在课堂教学设计中，情感、看法、价值观的目标必需非常明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。 三维目标的设定 全日制义务教化历史课程标准将“

12、课程目标”分解为学问与实力、“过程与方法”、“情感看法与价值观”三项详细目标，或称为三维目标。 “三维目标”的关系 在“三维目标”中，学问目标是落实其它两项目标的关键和基点，是实现其它两项目标的载体和平台。 不同类型的学问，确定了学生应驾驭的学习实力，也确定了相应的学习过程和 需应用的方法，更确定了学生能够生成的情感、看法和价值观。 学问与实力应用的关系 不同学科不同类型学问的学习，须要运用的技能不尽相同，在教学评价时，应依据学科课程标准制定的课程内容和目标要求，结合所教授的详细学问，推断应运用的学习技能。 学问迁移实力；归纳、分析和推断实力；在独立思索的基础上得出结论的实力，推理和演绎实力；

13、客观的相识和评价的实力；探究和创新实力等。 过程与方法 学习过程，也是学生的认知和感知、体验的过程。 如何一个学习过程都须要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开详细的学习方法，方法是学习的工具。 学习过程与学习方法应用的关系： 看书:阅读 看书（材料）概述：阅读、理解、表述 看书（材料）回答问题：阅读、提炼信息、分析、归纳、总结、表述 情感、看法和价值观： 情感、看法和价值观的生成，须要经过亲身的体验、感悟。 在生成的过程中，外因起有确定的作用，通过外因（如动人的事迹、生动的描述或再现、真实的情景等）刺激和感染心情；随着心情的起伏和震撼，经过感动、体会、感受、理解等心理活

14、动，逐步获得感悟，进而形成特定的相识，产生特定的情感、看法和价值观。 教学重、难点的确定 教学的重点是西红柿必需驾驭的核心基础学问。 教学的重点也是本课中最具典型性、代表性，统领全课核心的学问。 教学难点应是实现将学问学习与学习方法、技能的训练和培育相结合的最佳结合 点。 难点肯定不能以学问点的形式表现出来。而应结合学生的认知特点和水平，尤其是要考虑学生在理解中可能会遇到的障碍、困难等状况，来确定本课教学的难点问题。 评价教学重难点的标准： 教学重点，属于学问的范畴，需在学问的层面上确定。 教学难点，属于认知的范畴，必需依据学生在分析、理解时的难度，即学生的认知的水平和实力确定。 （1） （2

15、）精选、补充教学资源 在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单 一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好地认知。 应遵循的几个原则： 一、必需精选； 二、针对学生学习和认知的须要、认知的特点和规律； 三、不要一味地追求形式； 四、选用的材料需协作学生学习方法和技能的训练应用。 课堂教学资源的功能和作用： 1、拓展、补充和活化学科学问； 2、为学生供应体验、感知的实践机会； 3、帮助学生变换认知的角度，加深理解； 4、有助于学生对所学学问的理解和记忆 5、利于学生参加和自主学习； 6、开拓学生的视野，活跃学生的思维； 7、迁移相关学科学问，激活

16、、迁延学生已有的学问储备和阅历积累； 8、有利于“三贴近”原则的落实，即贴近学生、贴近现实、贴近生活。 （2）选择恰当的教学方式和方法 当前，在义务教化阶段的学科常常采纳的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、组织探究活动，以及角色扮演、情景剧（课堂剧）、故事会、课堂探讨等。 （二）教学过程的评价 主要分析、推断和测量老师在课堂教学的组织和实施过程中，处理导入、讲授、置疑、解析、互动、研讨等教学环节或活动时的意图。针对性和实施效果；能否依据学生的认知特点，创建性地组织教学。 评价课堂教学过程和活动的指标 一、教学过程和活动的设计、编排，是否以课程标准和教科书为依据。 二、老师在设计、编排教学

17、过程时。能否依据自己所教授鲜花速递详细状况，不完全拘泥于教科书学问点的体例结构和编排依次。是否依据学生和教学实际，创建性地运用教材和组织实施教学。 三、教学环节的处理，是否关注学生的认知须要，能否起到引起学生爱好，激活学生思维，引导学生探究的作用，指导学生实践的作用。 四/、教学资源。是否充分利用和发掘教科书供应的学习资源，尤其是须要学生自己阅读、分析、理解的材料，通过支配学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知的作用。 补充材料的针对性和运用效果。老师向学生供应的补充材料，是否与教科书原有材料在须要学生阅读的技巧、谛视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度、学习技能和方法的应用等

18、方面有所区分。 五、能否体现学生主体，面对全体学生。考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习；教学设计及活动是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的特性化发展须要。 六、课堂互动。是否在教学设计和组织实施中，适时组织师生、生生互动；能否正确处理互动的主题与教材和学生的关系；组织实施互动的实效。 七、教学环境。吸引学生参加的活动内容、方式和实效；供应学生体验、感知等实践活动的设计和组织；学生学习技能、方法的引导和指导，实效性；在教学活动的组织中，能否创设宽松、民主的课堂氛围；敬重学生，刚好通过激励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。 课堂教学与

19、学生学习的关系： 学科课堂教学，是老师教化教学的中心和主要环节，也是落实基础教化课程改革理念和课程标准的平台；更是学生学习学问，驾驭学习技能和方法，实现课程目标的平台。 老师的课堂教学理应成为i额学生学习的过程；学习和驾驭学科基础学问、运用和驾驭学习技能方法，获得体验、感知体验、感知等实践机会的过程。 从老师教学评价和学生学业评价的角度动身，课堂教学评价的功能与作用，应当详细体现在学生的发展上。 1、有效诊断老师的教学设计、教学过程和活动组织、实施，以及老师的教学行为，是否符合学生的学习特点和认知规律。 2、分析、推断在教学过程中能否体现学生的主体地位，学生在教学过程中是否得到敬重，是否活动较

20、充分的体验、感知等实践机会、学习方法和技能得到实际的应用。 3、老师的引导和指导，好舒适有助于学生对学问的理解和应用。 （三）后续（课后）评价 主要分析和推断老师在完成教学任务后，对教学设计、手段和方法、组织和实施效果的反思、调整和改进、完善等措施的效果。 后续评价旨在促进老师自我反思、诊断，自我完善教学，将理念转变为教学行为，提高课堂教学的实效性。 七、教学过程的评价方式和方法 自评、同行评价、学生评价 表一：初中学科课堂教学设计 表二：教学设计案例 表三：初中学科课堂教学评价表 表四：初中学科课堂教学过程评价表 八、基于学生学业的课堂教学评价 老师教学评价的宗旨，是基于学生的学习和发展。对

21、学生的学业评价，亦应成为老师教学评价的一项内容。 1、教学评价中的学生因素 教学设计必需基于现实的学情：本年龄段学生的学习心理、学习特点、认知规律、情趣爱好；已有的学问储备和阅历积累；相关的学科学问等。 教学目标的设计，必需基于学生现有的水平：分析教学内容的构成、特点，与学生已有认知水平的差距；学生在认知中可能存在的障碍和出现的问题；学生在情感、看法和价值观生成中的误区等。 教学资源的开发与利用必需基于学生认知和理解学问、运用和驾驭学习方法的须要，应成为学生体验、感知等实践活动的媒介。 教学活动的设计和组织实施，必需面对全体学生，吸引学生的参加，供应体验、感知等机会，激励、激励学生学习、探究和

22、创新，有助于学生特性化发展和均衡发展。 教学环节的设计，必需考虑学生可以承受的认知跨度、维度和梯度，通过引导和指导等策略，帮助学生完成学习任务。 作业设计和测试命题，必需建立在学生理解记忆、敏捷运用学科学问、学习技能与学习方法的娴熟和巩固应用的基础上，应具有显明的导向性和引领性。 学业评价与教学评价的对比诊断： 促进学生的学习和发展是老师教学评价的终极目标，学业评价则是检验教学组织和实施实效的重要依据。 在课堂教学中，教与学是一个整体，教学评价与学业评价分别考查教与学的效果，两者存在着内在的联系。从学业评价中发觉的问题，往往也是教学评价中的不足或欠缺；教学评价中发觉的问题，同时也能在学业评价中

23、得到反映。 学生学业评价中常出现的问题，如概念混淆、推断错误、同一错误反复出现等，通常反映的学生对所学学问缺乏理解，只凭简洁的记忆，从教学的设计和组织中，即能找到根源，即老师对学问多采纳讲解的方式，缺少为学生搭建他们自己分析、理解的桥梁。因为只有学生自己通过体验、感知等实践活动，才能实现理解记忆。 老师如在教学中，不留意对解题思路、途径、方法和策略的讲解，学业评价中就可能出现不会的现象。 3、发挥教学与学业评价的决策功能 教学评价和学业评价的目的，在于分析检查教与学中的问题，以便有针对性地改进教学和学习方式。 学业评价可以为教学评价供应分析、推断问题的着眼点，更加精确地分析和推断问题的成因，并

24、为教学决策供应牢靠的参考和依据。 教学评价可以为学业评价供应分析、推断问题的佐证，也可以解除学业评价中的非智力因素，更加精确地分析和推断影响学生学业成果的主客观因素，为学生改进学习方法，提高学习效率和质量供应有针对性的参考和依据。 探究：如何将理念转化为教学行为？ 学生主体地位的体现：学生参加教学过程的；老师的教学活动成为学生体验感知等实践活动；为学生供应自主学习的资源；引导和指导学生应用学习技能和方法；激励和激励学生自主学习。 教学评价与学业评价 分析教学评价与学业评价的相互关系 物理教学与学业评价读后感 学业自我评价 有效学业评价 学业评价总结 学业评价总结 学业评价实施 学业自我评价 结合教学案例,分析教学评价与学业评价的相互关系 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第19页 共19页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页