基础教育课程改革专题2.ppt

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1、主讲：董辉主讲：董辉基础教育课程改革专题基础教育课程改革专题 一、解读课程的涵义一、解读课程的涵义 二、新课程改革的基本理念二、新课程改革的基本理念 三、新一轮基础教育课程改革的总体目标三、新一轮基础教育课程改革的总体目标 四、学习方式的转变四、学习方式的转变新课程改革的核心新课程改革的核心 五、新课程标准五、新课程标准一、解读课程的涵义 在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。 但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。（一）课程的四种涵义（一）课程的四种涵义 课程定义大致归为如下四类： 1课程作为学科。课程作为学科。 2课程作为目标或计划。

2、课程作为目标或计划。 3课程作为学习者的经验或体验。课程作为学习者的经验或体验。 4课程作为复杂的会话。课程作为复杂的会话。1课程作为学科。课程作为学科。 这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。 如中国大百科全书教育中的课程定义是这样的： 课程是指所有学科（教学科目）的总和，课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。指一门学科或一类活动。 再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术（学一切的课程内容

3、应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容问）中所包含的知识才是课程的适当内容。” 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。 其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。2课程作为目标或计划。课程作为目标或计划。 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划学习的计划”，奥利沃则认为课程是“一组行为目标一组行为目标”，约翰逊认为课程是“一系列有组织

4、的、有意识的学习结一系列有组织的、有意识的学习结果果”，等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。3课程作为学习者的经验或体验。课程作为学习者的经验或体验。 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。 受杜威影响，许多人持同样的观点。 如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为“课程是儿童在教师指导下所获得的课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验一切经验”；另一著名课程论专家福谢依认为“课

5、程是学习者在学校指导下的一切课程是学习者在学校指导下的一切经验经验”。 晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。 应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。4课程作为复杂的会话。课程作为复杂的会话。 在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。 当走出了“制度课程”的视野，把课程

6、理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。威廉F.派纳 派纳写道： 以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念。它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课

7、程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。 因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。 派纳派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化与科层化。 在开放的、个性化的在开放的、个性化的“复杂会话复杂会话”中，课程中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：那被久久

8、遗忘的意义得以澄明： 学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人，从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。 它成为一个动词，一种行动，一种社会它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希实践，一种私人的意义，一种公共的希望。望。 课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 “复杂的会话复杂的会话”既是过程，又是结果；既是过

9、程，又是结果；既是手段，又是目的。既是手段，又是目的。 认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。（二）课程内涵的发展趋势。（二）课程内涵的发展趋势。 进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。 1、从强调学科内容到强调学习者的经、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。验和体验，进而强调课程的会话本质。 当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。 这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。 为了切实保障儿童的发展、

10、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。 这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。2从强调目标、计划到强调过程本从强调目标、计划到强调过程本身的价值。身的价值。 把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。 人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。 当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。 正是这些创造性的、

11、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。 因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。 这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。3从强调教材的单因素到强调教师、学生、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。教材、环境四因素的整合。 当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。 课程由

12、此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。4从只强调显性课程到强调显性课程与隐从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。性课程并重。 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。 所谓“显性课程显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”或“官方课程”。 所谓“隐性课程隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。

13、早在20世纪初，杜威和学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义。 晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。 由此得出的结论是：隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。 5从强调实际课程到强调实际课程和从强调实际课程到强调实际课程和“空无空无课程课程”并重。并重。 “空无课程空无课程”是美国著名美学教育家、课

14、程论专家艾斯纳提出的概念， 是思考课程问题的一个独特视角。 我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程？ 那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为为“空无课程空无课程”。 有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。 艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。 从人的心智过程的角度看，从人的心智过程

15、的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。 即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。 从内容领域的角度看，从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。 就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。 因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以

16、增强课程变革的目的性、合理性。6从只强调学校课程到强调学校课程与校从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合外课程的整合 随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。 在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。 其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。 课程内涵的上述方面的变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。 总括看

17、来，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。或体验，课程作为复杂的会话。二、新课程改革的基本理念 (一一)、关注学生作为、关注学生作为“整体人整体人”的发展的发展 核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。 “整体的人”指“人的完整性”与“生活的完整性”。人的完整性根植于生活的完整性，生活的完整性表明人与世界的交融。 基于此，新课程目标一是谋求学生智力与人格的协调发展；二是追求个体、自然与社会的和谐发展。 （二）、统整学生的生活与科学世界（二）、统整学生的生活与科学世界 生

18、活世界是建立在日常交往基础上，由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常生活世界”。“科学世界”是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律原则构成的世界。 生活世界是值得重视的世界，是通过知觉可以直接体验的世界，是一个人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。 生活世界是教育发生的场所，课程教学应在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、完满人性的教育。“人”的发展需要二者的统一，即凸现课程的生活化与综合化。 （三）、寻求学生主体对知识的建构（三）、寻求学生主体对知识的建构 传统课程：客观主义的知识观，知识是普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。个人见解在既定的课程只是面前没有

19、意义。“灌输式教学”，学生主体性在知识建构中的缺失。 新课程：建构主义的知识观与认识论，知识是一种探索的行动或创造的过程，这使人摆脱了传统知识观的钳制，走向了知识的理解与建构，课程只是师生共同创生意义的资料和材料，师生面对课程获得了尊严和言说的权力。这必将引发教学及评价观的变革。 （四）、创造富有个性的学校文化（四）、创造富有个性的学校文化 学校文化是师生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列价值规范、思维方式和价值规范、思维方式和行为模式的总和。行为模式的总和。 课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更为意味着理想的“学校文化”的创

20、造。 课程改革为创建新型的、富有个性的学校文化提供了契机。在“学校文化”再生的过程中，要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。三、新一轮基础教育课程改革的总体目标新一轮基础教育课程改革的总体目标新课程的改革目标1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。为学会学习和形成正确价值观的过程。2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏

21、整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.改变课程内容，改变课程内容，“难、繁、偏、旧难、繁、偏、旧”和过于注重书本知和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。学习必备的基础知识

22、和技能。4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。践的功能。6.改变课程管理过于集中的状况，实行

23、国家、地改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。校及学生的适应性。 1、目标之一 改变课程过于注重知识传授的倾向，强改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为与技能的过程成为学会学习和形成正确价学会学习和形成正确价值观值观的过程。的过程。 （解决课程目标上：知识技能取向的问题） 目中无人到以人为本（我国基础教育现状） 育人目标的综合性、过程性。过过 程程 与与过过 程程 与与方方 法法方方 法法新新新新课课课课程程程程

24、情情 感感情情 感感态态 度度态态 度度价价 值值 观观价价 值值 观观知知 识识 与与知知 识识 与与技技 能能技技 能能转转转转 变变变变 课课课课 程程程程 的的的的 功功功功 能能能能传传授授知知识识传传授授知知识识 2、目标之二、目标之二 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。择性。

25、（解决课程结构：以分科、学科、必修课程为主问题） 影响课程的三个永恒要素：社会、科学、学生。 目前学校的三种主要课程类型 学科活动 分科综合 必修选修 课程改革课程改革 （我保持中立） 学生（我要选择）社会（我要综合）科学（我要分科） 九年义务教育课时总计（比例） 语文：2022 数学：1315 体育：1011 艺术： 911 品德： 79 科学： 79 综合实践：68 历史与社会：34 新的课程设置：新的课程设置： 九年一贯、整体设置义务教育课程九年一贯、整体设置义务教育课程 小学阶段以综合课程为主小学阶段以综合课程为主 初中阶段设分科和综合课程，由地方初中阶段设分科和综合课程，由地方和学校

26、自主选择和学校自主选择 新设综合实践活动课程，每周三课时新设综合实践活动课程，每周三课时（小学三年级开始）（小学三年级开始） 3、目标之三、目标之三 改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经关注学生的学习兴趣和经验，验，精选终身学习必备的基础知识和技能。精选终身学习必备的基础知识和技能。 （解决课程内容繁、难繁、难 、偏、旧、偏、旧，重书本知识的问题） 精英教育大众教育 包罗万象精心选择 4、目标之四、目标

27、之四 改变过于强调接受学习、死记硬背、机械改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。问题的能力，以及交流与合作的能力。 （解决课程实施重接受式学习，以讲解式教学为主的问题） 学习方法的选择是由课程目标决定的 5、目标之五、目标之五 改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进发挥评价促进学生

28、发展、教师提高和改进教学实践的功能。教学实践的功能。 （解决课程评价：选拔取向的问题） 内容：一元多元 方法：片面量化质量统一 主体：单方多方 重点：结果过程 新旧课程考试与评价制度比较(1)标准化答案 鼓励个人思考 (2)书面测验 论文答辩制作(3)知识技能技巧 参与多样化创新(4)被动评价 自我反思(5)区分排名推动学习 淡化区别个人隐私 6、目标之六、目标之六 （解决课程管理：中央集权的问题） 三级课程谁大谁小？ 三级课程管理给予教师了什么样的“大权”？ 权力和挑战是并存的！ 课程政策的决策权从高度中央集权制到三课程政策的决策权从高度中央集权制到三级管理制：级管理制： 国家：课程总体理念

29、、框架及相应标准，教科国家：课程总体理念、框架及相应标准，教科书审定，指导课程的实施和评价。书审定，指导课程的实施和评价。 地方：国家课程实施策略，地方课程发展，地地方：国家课程实施策略，地方课程发展，地方性教科书的编写，教科书选用，指导教学和方性教科书的编写，教科书选用，指导教学和教研活动，对学校进行管理和评价，组织必要教研活动，对学校进行管理和评价，组织必要的公开考试，如升高中考试。的公开考试，如升高中考试。 学校：落实国家和地方课程，开发校本课程，学校：落实国家和地方课程，开发校本课程，开展教学和教研活动，评价学生和教师。开展教学和教研活动，评价学生和教师。 四、学习方式的转变 新课程改

30、革的核心 “改变课程实施过于强调接受学习、死记改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。能力。” 基础教育课程改革纲要基础教育课程改革纲要学习方式转变的学习方式转变的认识与实践认识与实践新的学习方式的三大特性新的学习方式的三大特性 自主性：主动参与（自主性：主动参与（学习品质学习品质） 探究性：乐于探究（探究性：

31、乐于探究（学习方法学习方法） 合作性：合作共享（合作性：合作共享（学习环境学习环境）（一）自主学习（一）自主学习 自主学习的四大特征：自主学习的四大特征： 1、计划计划：学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标； 2、方法方法：学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习； 3、情感：学习者在学习过程中有情感的投入，能从学习中获得积极的情感体验； 4、反思反思：学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。（二）探究学习（二）探究学习 探究学习即从学科领域或现实社会生探究学习即从学科领域或现实社会生活中活中选择和确定研究主题选

32、择和确定研究主题，在教学中，在教学中创设创设一种类似于学术（或科学）研究的情境一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过通过学生自主、独立学生自主、独立地发现问题、实验、地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等流等探索活动探索活动，获得知识、技能、发展情，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的发展的学习方式和学习过程学习方式和学习过程。（三）合作学习（三）合作学习 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助

33、性学习，它有以下几个方面务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：的要素： 1、积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极承担在完成共同任务中个人的责任； 2、：积极的相互支持、配合，特别是面对面的：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动促进性的互动 3、：期望所有学生能进行有效的沟通，建立并：期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突； 4、：对于各人完成的任务进行小组加工；：对于各人完成的任务进行小组加工； 5、：对共同活动的成效进行评估，寻求提高其：对共同活动的成效进行评估，寻

34、求提高其有效性的途径。有效性的途径。五、新课程标准国家课程标准是：国家对基础教育国家课程标准是：国家对基础教育课程的基本规范课程的基本规范 和要求。和要求。 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据依据，是国家管理和评价课程的基础基础。应体现体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求基本要求，规定规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。（基础教育课程改革纲要（试行）基础教育课程改革纲要（试行） 为什么将为什么将“教学大纲教学大纲”改为改为“课程标课程标准准” 主要原因： 从关注教师教学转向关注课程实施，也就是从“教与学的内容纲要

35、”转到“学生学习结果纲要”。 在于引导教师树立在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材用教材教，而不是教教材”的观念，为教师发挥主体能动性、创造性提供了的观念，为教师发挥主体能动性、创造性提供了广阔空间。同时给教材编制提供了广阔空间。广阔空间。同时给教材编制提供了广阔空间。 如何进一步理解课程标准与教学大纲的区别？如何进一步理解课程标准与教学大纲的区别？ 学习结果的行为描述教学内容的具体规定？使学生，提高学生，培养学生形成， 体验， 发展， 获得， 理解 某一学段的基本要求最高要求？ 个体发展的全面要求关于知识的具体要求？ 可进一步创造和开发不可逾越？ 标准与大纲的框架结构比较标准与大纲的框架

36、结构比较案例案例 术语解释术语解释 课程资源开发与利用建议课程资源开发与利用建议 教材编写建议教材编写建议 评价建议评价建议 教学建议教学建议学习领域、目标及行为目标学习领域、目标及行为目标 情感态度与价值观情感态度与价值观 过程与方法过程与方法 知识与技能知识与技能 标准设计思路标准设计思路 课程基本理念课程基本理念 背景背景课程性质课程性质 附录附录 教学建议教学建议：n n 课时安排课时安排n n 教学中应注意的问题教学中应注意的问题n n考核与评价考核与评价 实施建议实施建议 教学内容及要求教学内容及要求内容标准内容标准 教学目的教学目的课程目标课程目标（总目标与（总目标与学段目标）学段目标）前言前言教教 学学 大大 纲纲 课课 程程 标标 准准 思考：教师怎样成为学生思考：教师怎样成为学生学习的促进者学习的促进者帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利条件，为学生服务；教师要建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛；教师作为学习的参与者，与学生们分享他们的感情和想法；教师和学生一道去找真理；教师能够承认过失的错误。