专题四：课程与教学设计.ppt

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1、西南大学教育学部西南大学教育学部 于泽元于泽元专题四课程与教学设计课程与教学设计的范畴课程与教学设计的范畴一、课程设计一、课程设计二、教学设计二、教学设计 一、课程设计一、课程设计课程设计的主要问题课程设计的主要问题1.1.课程设计的取向课程设计的取向2.2.课程设计的模式课程设计的模式简单来说，课程设计就是把一个课程理想转化为课程现实的系统化的设计过程。（一）课程设计的取向（一）课程设计的取向Eisner & Vallance, 1974 1. 认知过程发展取向 2. 技术取向 3. 学术理性主义取向 4. 社会重建取向 5. 自我实现取向（二）课程设计模式（二）课程设计模式 所谓模式，就是

2、基于一定的理所谓模式，就是基于一定的理念所生成的系统的程序和策略的统念所生成的系统的程序和策略的统一体。一体。 如果让你来设计一个东西，你如果让你来设计一个东西，你会想到什么问题？会想到什么问题？泰勒的四个问题泰勒的四个问题 1. 1. 学校应该追求哪些教育目标？学校应该追求哪些教育目标？ 2 2. . 我们要提供哪些教育经验才可达成我们要提供哪些教育经验才可达成 这些目标？这些目标？ 3 3. . 这些教育经验如何才能有效地加以组织？这些教育经验如何才能有效地加以组织？ 4. 4. 我们如何才能确定这些目标是否实现？我们如何才能确定这些目标是否实现？泰勒的目标模式泰勒的目标模式学习经验经验组

3、织经验评价课程目标目标模式的优点目标模式的优点 （1）为课程设计者提供了一个清晰的方向和指导 （2）课程设计的成效取决于目标的准确性和清晰度 （3）工学模式为设计者提供一个蓝图，是课程设计的过程简化 （4）模式内课程要素的顺序具有逻辑性和理性，并可应用于任何科目和任何教学层次。目标模式的局限目标模式的局限 1. 1. 事先确定的目标会局限课程的实际运作事先确定的目标会局限课程的实际运作 2 2. . 课程运作的实际结果，往往难以局限在预订的目标之内，课程运作的实际结果，往往难以局限在预订的目标之内，而最有价值的教育结果也许是那些潜在的、非规划的和完全不而最有价值的教育结果也许是那些潜在的、非规

4、划的和完全不可推测的学习结果可推测的学习结果 3. 3. 目标从哪里来？目标从哪里来？ 4. 4. 一些教育结果往往是不可测量的一些教育结果往往是不可测量的 5. 5. 缺乏对环境的关照缺乏对环境的关照 目标模式的影响目标模式的影响 1 1. . 不管人们是否支持泰勒的观点，讨论不管人们是否支持泰勒的观点，讨论课程必须涉及泰勒的思想；课程必须涉及泰勒的思想； 2. 2. 到现在为止，始终没有一个能够超越到现在为止，始终没有一个能够超越泰勒甚至是相提并论的课程设计模式；泰勒甚至是相提并论的课程设计模式； 3. 3. 泰勒有大量的后继者，他们所提出的泰勒有大量的后继者，他们所提出的模式往往是泰勒模

5、式的改造。模式往往是泰勒模式的改造。 其他课程设计模式其他课程设计模式 人们对新模式的构建，往往是基于对泰目标模式的批人们对新模式的构建，往往是基于对泰目标模式的批评评目标局限生成目标没有来处环境分析模式自然设计模式过程模式缺乏对环境的关照 斯藤豪斯：过程模式斯藤豪斯：过程模式 1. 1. 课程设计者确定内容和程序原则，比以目标确定学习结果更适课程设计者确定内容和程序原则，比以目标确定学习结果更适切；切； 2. 2. 鼓励学生探索具有价值的教育领域或过程，而非达致某些预先鼓励学生探索具有价值的教育领域或过程，而非达致某些预先决定的目标或者获得指定的学习成果；决定的目标或者获得指定的学习成果；

6、3. 3. 以儿童和环境的交互作用来推动学生认知的发展，而非被动地以儿童和环境的交互作用来推动学生认知的发展，而非被动地接受教师的教导，充分体现学生的自主性；接受教师的教导，充分体现学生的自主性； 4. 4. 教师扮演引导者、参考资料的提供者、解释者和咨询者的角色，教师扮演引导者、参考资料的提供者、解释者和咨询者的角色，并运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义、并运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义、发展理解能力。发展理解能力。斯藤豪斯：过程模式 课程设计的程序原则课程设计的程序原则 1. 设计者根据课程主题选择一定的专题，比如战争、贫穷、教育、两

7、性关系等； 2. 在每一个专题中提供有争议性的问题； 3. 在课堂上，学习者应处理具争议性问题； 4. 具争议性课题的探究方式应包括讨论，而非以灌输教学作为核心； 5. 教室应成为学生的“论坛”，让他们自由地表达自己的意见； 6. 讨论应尊重参与者之间在意见上的分歧； 7. 教师不应运用其权威，而应该作为讨论会的主席，对学生及时总结和引导。沃克：自然设计模式沃克：自然设计模式斯基尔贝克：情境分析模式斯基尔贝克：情境分析模式分析情境： 社会变迁 学科性质的改变 教师支持系统的可能贡献 学生及其属性 教师 校风和政治结构 物质资源 目前课程所感受的问题目标形成： 人类具有的价值和重要经验 学生与当

8、代文化的问题 在情境中学生学习求知的方式 根据情境分析所得的可能性和限制诠释与实施学程建立监察、反馈、评估、重建二、教学设计二、教学设计 设计：人们参与的、旨在提升后即创新行为质量的活动或过程。教学设计：把学习和教学原理转化为对教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程。我们要到哪里去我们如何到达那里我们怎样知道已到达那里（一）教学设计的基本过程（一）教学设计的基本过程评价与修改教学策略教学媒体教学目标分析选择评价学习者任务情境活动策略媒体学习者发展策略（二）教学设计的理论基础（二）教学设计的理论基础1. 传播理论2. 系统理论5. 教学理论4. 发展理论3. 学习理论（1）

9、行为主义（2）认知主义（3）信息加工（4）建构主义教学是一个信息和文化传播的过程教学设计是一个系统化的过程如何强化，才能够提升学生学习效率如何通过有意义学习提高学生的认知水平？如何更有利于学生信息加工？如何创设环境促进学生建构？学生最近发展区在哪里？如何促进发展？如何组织系统的教学策略？（三）教学设计的分代（三）教学设计的分代 教学设计的分代依据：学习理论教学设计的分代依据：学习理论第一代教学设计：以行为主义思想为基础第一代教学设计：以行为主义思想为基础第二代教学设计：以认知主义思想为基础第二代教学设计：以认知主义思想为基础第三代教学设计：以建构主义思想为基础第三代教学设计：以建构主义思想为基

10、础一、课程与教学论的发展一、课程与教学论的发展 2.2.教学论的发展教学论的发展（1）教学论的形成：夸美纽斯、卢梭等人的贡献（2）教学论的发展：赫尔巴特、杜威等人的贡献（3）教学论的繁荣：斯金纳、罗杰斯、凯洛夫 等人的贡献一、课程与教学论的发展一、课程与教学论的发展 2.2.教学论的发展教学论的发展（1）教学论的形成：夸美纽斯、卢梭等人的贡献（2）教学论的发展：赫尔巴特、杜威等人的贡献（3）教学论的繁荣：斯金纳、罗杰斯、凯洛夫 等人的贡献一、课程与教学论的发展一、课程与教学论的发展 2.2.教学论的发展教学论的发展（1）教学论的形成：夸美纽斯、卢梭等人的贡献（2）教学论的发展：赫尔巴特、杜威等人的贡献（3）教学论的繁荣：斯金纳、罗杰斯、凯洛夫 等人的贡献一、课程与教学论的发展一、课程与教学论的发展 2.2.教学论的发展教学论的发展（1）教学论的形成：夸美纽斯、卢梭等人的贡献（2）教学论的发展：赫尔巴特、杜威等人的贡献（3）教学论的繁荣：斯金纳、罗杰斯、凯洛夫 等人的贡献