从离身到具身：身心融合的学习方式与其教育意义蕴含.pdf

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1、维普资讯 http:/第卷第期年月江苏师范大学学报（哲学社会科学版） ， （ ）从离身到具身：身心融合的学习方式与其教育意义蕴含范琪高明（南京中医药大学心理学院，江苏南京）关键词 离身；二元论；具身认知；具身学习；教育意义摘要在传统的身心二元论的影响下，身体的作用在认知过程中被刻意忽视。学习只是大脑的功能，与“脖子以下”的身体无关。这是一种“离身”的学习，身体只是心智与认知发生的场所和容器，学习也是一种脱离了身体的精神训练。具身认知强调认知具有涉身性、体验性与情境性，挑战了传统的离身认知观，认为认知、记忆、思维等心智活动都是身体在特定环境中塑造出来的，心智源于身体，身体制约了心智活动的特征与性

2、质。具身认知颠覆了传统的二元论教育与教学观，强调心身统一、心智统一，具有一定的科学性与自洽性。传统的教育应该由离身心智教育转向具身的身心融合教育。中图分类号文献标识码 文章编号（）传统教育深受身心二分、主客二分认识论的影响，重视知识的传递与理性创造而忽视身体本身的需要与诉求。在这种教育模式里，人的精神需求得以满足和培养，而身体的需要则被忽视甚过程。这种认知观就是冯厄卡德特（）所称的“计算机隐喻” 。而在“计算机隐喻”基础上建构的经典认知观就是一种典型的“离身”认知观。离身认知的哲学基础源自主客二分至压抑。这意味着传统教育的本质是一种纯粹的观念传递和心智培养，身体则是被“规训”或者“惩罚”，是一

3、种仅仅需要“脖子以上”器官大脑参与的、“离身”的教育观口。随着技术与的二元认识论，即：作为两种对立且不对等的形态，物质与精神、身体与心灵等构成是主次分离对立的，并通过推理、演绎、抽象、概念化等理性的方式，从中寻求普遍存在的、中立的客观真理，以此真正认识事物的本原及其价值。笛卡尔对二元论有过经典的描述，他指出“物质与精神、身体与灵魂是二元对立、各自独立的存在” 。长期以来，正是由于二元论思想的广泛影响，认知被认为是一认识的发展，近年来第二代认知科学观具身认知观日渐兴起。具身认知开创性地定义了身体、认知和所处环境三者之间的相互关系，提供了全新的、“具身”学习的认识契机与路径，也为当前的教育教学改革

4、提供了新视角。一种人所独有的、单纯的理性过程，认知活动也就、二元论视野下的“离身”学习及其反思（一）“离身”学习的理论溯源处于一种离身的认知状态：人的身体、活动和内在经验被排除，认知过程只是对符号、信息的加工与处理，人作为认知主体的感知活动、情绪体验、身体的参与等要素都让位于抽象符号的加工。（二）离身学习的方式与反思传统的认知科学观将人的心理过程类比为计算机的运算过程，心理的认识对象就是计算机运算和处理过程中的符号化结构，而认知就是在去情境化的背景下对这些抽象符号进行表征的操作在二元论的影响下，身体和认知是两种对立的、不同性质的实在。以经典认知研究为主要基收稿日期一作者简介范琪，男，江苏连云港

5、人，南京中医药大学心理学院讲师，博士；高明，女，江苏南京人，南京中医药大学心理学院讲师。维普资讯 http:/础和知识来源的教育与学习过程，显然具有“离身”的属性。首先， “离身”学习忽略了身体的结构和性质决定认知的特性和种类这个原则。身体类型决定认知类型正如虽然人类与蝙蝠都是哺乳动物，但人与蝙蝠有着截然不同的生理构造，因此也就存在着截然不同的认知。其次，“离身”学习把复杂的认知与知识还原为单独的片段或碎片加以认识和了解，是一种原子论、机械论的观点。具体表现为：强调先有部分知识后有整体知识，坚持理论的分析与还原，各个部分的知识通过相互作用构成整体的知识，理论的更新发展仅限于要素之间的重新组合或

6、机械替代。再次，因为“离身”教学与学习方式是建立在遵循客观规律和可重复性的基础上的，因此便成为了一种“预设”的教学观与学习观。在这种观念的指导下，学习的目标、内容、方法、情境等内容都是预成的，是可预测和重复的。在实际教学中，教师按照教学设计的各个程序和步骤，向学生传授预先制定好的环节和内容，期间不允许任何变化或错误，以达到预期的效果。这种严重禁锢了个性、思维和潜能发展的非人性化的倾向，体现出传统教育与学习过程中的“计算机”隐喻和预设。二、“具身”学习：身体在学习与教育过程中的复归具身认知理论认为，身体、心智与环境是认知过程中的有机统一体。身体所拥有的特征与条件决定了认知能运用的过程和方式，身体

7、与环境的互动为认识客观世界提供了最原始的概念，同时身体也为认知提供了对象。因此，“体验”是个体获取知识的必经途径，认知主体不存在先验的概念和知识，认知体系的构建源于主体自身的感知、体验以及经过认知加工后获得的对外在事物的解释。当前的教育模式与学习方式有选择地忽略了身体对知识本身的体验与感悟过程，违背了人类认知的根本规律，难以实现知识的真正内化与领悟。而“具身”的教育则揭示了教育应有的本原。（一）理论来源许多哲学家和教育学家都对其进行了批判与反思。英国经验主义哲学家洛克的“白板说”认为：人的心智就像是一块上面什么都没有的、空空的白板，而个体通过感官获得的各种经验，就相当 于在白板上留下各种印记，

8、“一切知识都是源于经验”。人类的所有观念都源于身体感官所获得的经验，而不是神的旨意或者理性的思维。对于二元论，德国存在主义哲学家海德格尔针锋相对地提出了“在世存在”“人的存在是在这个世界中的存在，同世界是一体的和相互关联的”。法国存在主义哲学家梅洛庞蒂提出：“知觉的主体是身体，身体嵌入世界之中，知觉、身体和世界是一个统一体”【 ，“人是活生生的个体、是具有能动性和创造性的主体，人的主体性是通过身体与世界的互动来实现的” 。法国教育家卢梭的自然主义教育强调了身体的活动对儿童智慧发展的促进作用。“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过它们学习正确的判断，也就是说要学会怎样去感受，因为我们只有经过

9、学习之后，才懂得应该怎样摸，怎样看和怎样听。” 美国教育家杜威认为：“一切理性思维都是以身体活动和经验为基础的，对任何心理现象都不要作先验的、离身化的解释。理性操作源于身体器官的活动。” 不难发现，身体，尤其是身体的知觉和行为是人类认知与心智产生的根源。具身认知在哲学中的转向为认知科学的具身化提供了理论基础和发展方向。（二）科学技术的促进在信息时代，随着计算机技术与通信网络的发展，人类在数字化的革命中体验到了传统时空的消解和海量信息的轰炸，信息的革新、超越与丰富充满着生活。在数字革命中，各类学习网站、在线课程、学习型组织在网络上被不断建立，教育学习突破了传统的方式与时空限制，走向了交互、合作、

10、个性与大规模的新模式“形成了具有高度流动性、不断变化的学习环境；无数由学习者组成的小规模团队活跃在网络上，持续学习，积极参与大规模网络课程建设；面向学习的大量数据库、成千上万的信息论坛以及维基百科等应运而生；学习者通过自我构建独立和个性化的学习界面来认识世界和理解自身，依靠内部动机去发现、加工、过滤和共享新信息，对自身的学习表现不断进行测量和评价” 可见，科学与技术的快速发展为教育与学习提供了强大的硬件支持，这种变化更强调学习过程中身体的参与或者说身体“嵌入”于环境，经验的加入以及多样化学习情景的创设也是技术促进具身学习发展的体现。维普资讯 http:/三、具身学习的理论与原则（一）内涵与表征

11、内涵具身学习是身体、心智和环境的相互作用，是获得知识与信息的基本方式。首先，具身学习强调身体在学习中的基础作用。“认知始于身体与世界的相互作用， 人的心智需要身体的各种经验，反之经验也来自具有独特知觉和运动能力的身体，身体与经验交互作用，不可分离地连接在一起，共同构成一个由记忆、情绪、语言、认知、身体所构成的有机体”。身体是认知的基础，是学习活动得以产生的前提，贯穿于学习的始终。身体不仅仅是生理构造，还蕴含着个体的体验、经验与经历等等。正是这些让我们在学习的过程中获得经验与意义； 其次，具身学习具有情境性和文化性。具身认知是“嵌入”于具体环境和文化中的认知，受到特定的环境、场域以及文化的制约。

12、因此在学习过程中，学习主体的经验、需求、风格等个性化因素不可避免地成为影响个体学习效果的重要因素；再次，具身学习是一种整体性学习。学习的过程是学习者、学习者所处的客观环境以及身体这三者相互联系与作用的过程。学习主体通过处在一定环境中的身体与环境互动，不断完善和丰富自身的心智体验，同时身体的运动形式不仅体现特定的环境，也在塑造着环境。表征首先，具身认知背景下的个体已经不是单一的个体，而是作为整体的存在。具身学习的过程也不再是单一的个体学习，而是个体在特定环境中心智与身体的相互作用。心智是根源于身体的心智，而身体是嵌入一定环境的身体，是特定环境中存在着的独特的、经验的、丰富的个体；其次，具身背景下

13、知识的获得是认知主体与环境相互作用与建构的结果。一方面，学习的效果、知识的获得、认知的发展都要受到个体自身的身体、心智以及环境的约束，同时，对所需习得知识的选择也受个体在特定场域中的价值判断约束，受到主体自身的价值观与文化观的制约；再次，具身学习是一种过程性学习、体验式学习、发展性学习。具身学习不仅是认知主体凭借已有的知识基础与个体经验，借助身体与环境的交互作用，以建构自身的知识体系并实现自主发展，而且也是一个提升认知主体的体验与提升心智发展的过程；最后，具身学习体现的是一种连续和广泛的时间流。随着科学技术的发展，数字化时代的学习已经突破了传统学习和教育的时空限制，课上与课下、线上与线下的各类

14、学习方式大大拓展了学习的时空疆域。学习和教育表现出一种无时不有、无处不在、充满着个性化与多样化的特性。（二）原则身心统一的原则具身认知相关研究证明：学习不能离开身体，“在很大程度上，我们的意识体验被刻写在肌肉里”。运动员们通过一次次的高强度练习来提升体育技能，芭蕾舞演员也通过大量的不间断的训练来保持舞蹈能力，日常生活中， 对几何与图形知识的学习也离不开身体的空间位置知觉和感知运动系统。学习也离不开身体所处的环境。维果茨基认为，儿童心智的获得有赖于身体在特定文化环境中的活动，抽象思维是外部动作内化的结果。皮亚杰也认为儿童的认知图示是儿童自身的感觉和运动系统作用于世界的结果。 。心智统一的原则传统

15、心理学对人的心智进行了知、情、意三分，第一代认知主义也在身心二分的基础上将心智分成了认知、情感和意志。以社会建构论观点来看，心智及其分类也是一种社会建构的产物，最早可以追溯至柏拉图在理想国中对理想社会中贵族、武士、平民三个阶级所拥有灵魂的描述“理性”灵魂、“意志”灵魂和“欲望”灵魂。可见，知、情、意的三分源于西方社会文化的建构，并非是“精神实在”的客观写照。而具身认知与具身学习否定了知、情、意的分离，把身体和心智作为一个整理的、不可分割的构成，并且心智本身也是整体性而非元素性的活动，是知、情、意的统一而不可割裂。镜像神经元的发现亦揭示出：我们之所以仅仅通过观察而不需要其他看起来更复杂的方法就能

16、理解他人或者改变自身的行为，是因为认知能在镜像神经元的作用下，以体认的方式认识、理解他人并在自己的身体上做出同样的动作与行为。在此过程中，知识的获得、情绪的体验和行为的执行是一个包含身体、心智与环境的统一整体。具身学习是身体在环境中的互动，在学习过程中 维普资讯 http:/认知和情绪、意志和行为、身体的活动方式等直接影响着学习的效果。根植原则具身学习主张心智根植于身体，身体根植于环境，心智是身体与环境交互作用的结果，或者说学习是一种学习主体“嵌入于”环境和身体的活动。具身学习证明：学习不是只需大脑和中枢的参与就能完成的信息加工过程，更不是将外部环境条件强加于个体的机械作用论，而是个体、身体在

17、内部资源和外部环境条件的共同作用下的努力，是一种心智、身体和环境之间的动态平衡过程。正所谓“身体的经验在情境的展开中获得实现，教师或学生在这种情境中体验到与知识接触的快乐，体验到身体的意志和归属。情感的心智和理智的心智在这种情境中双双获得成长” 。四、具身学习教育意义的启示（一）身体在学习中主体地位的回归传统的教育和学习理论中，身体一直处于一种被贬低甚至压抑的边缘地位。身体仅被看作学习的生理基础、心智产生的“载体”或“容器”，是需要加以约束甚至克服的。“教育与教学的目标定位在促进认知发展、提高心智能力。这种目标定位是在忽略身体甚至是压抑身体。在这种背景下，学生们活生生、活动的身体被认为具有破坏

18、性，甚至是一种麻烦心智给我们带来知识，身体却是在吸取教训，需要加以驯服”。 具身认知的相关研究指出了认知和心智都是基于身体这个生理与自然属性的，身体的自然属性决定了认知、思维、情绪等心智过程，同时认知和思维、情绪等心智过程也塑造着身体。“身体是认知、思维的主体。认知依赖于主体的各种经验，而这些经验源自一个活生生的、有血有肉、具有各种感觉和运动能力的身体”，充分体现出了身心一体的交互影响。（二）对传统教学观的挑战传统的教育观与教育方法是建立在笛卡尔式的身 元论基础上的。笛卡尔提倡意识“天赋论”，贬低身体而推崇理性。身体是一种客观的物质实在，推理、认知、判断、思维等是一种精神实在，二者互相影响，但

19、又是相互对立的不同范畴。因此，在弘扬理性、推动人类进步的宣扬之下，心 智这个代表理性和知识的“精神实在”自然要主宰充满非理性与本能的身体。毫无疑问，在身心二元论的影响下，教育也成为提升人类精神和理性能力的最有力工具，教育过程中时刻充斥着对身体的轻视与抵制，身体只是心智的容器。“在没有身体的求知路上，学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小这种身体缺席的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成了知识传输的机械运动”。传统的教育理念认为教育的根本目的在于传授知识，教育者关注的是知识的传递和理性的传承，只关注受教育者心智的发展变化而非大脑意外的身体。这种教育观体现的

20、是一种典型的单一线性关系，只重视受教育者是否通过学习掌握了完善的知识，认为只要掌握了相关的知识，态度和行为就会随之发生改变，完全忽视了受教育者本身的条件与环境。具身认知的研究，揭示出认知所需的概念和范畴形成于身体和世界的互动。身体的经验是这些概念和范畴的基础，身体所经历的那些重复的、频繁的动作经验模式构成了认知，身体在认知的形成和发展中起着举足轻重的作用。因此，教育也应该从单纯的心智教育转向身体的教育。（三）对教学方法的影响在经验主义哲学的影响下，受教育者的心智被看成是一块空空的“白板”，教育和教学的任务就是在“白板上”留下知识。这种教学观的目的是固化的，认知的过程就是对知识的直接复制，教师在

21、这个过程中拥有绝对的主动权和话语权。学生成为被动的客观知识存储容器，没有对知识的深度理解与灵活应用，好奇心与求知欲被粗暴的扼杀。在具身学习看来，认识与学习的过程并不是像经验主义与计算主义认为的那样，是一个由外而内的机械反应过程。我们的身体感觉、知觉、运动系统等统统参与了认知与学习的过程。这是一个相互作用与影响的有机整体身体、心智、环境相互作用与影响心智根植于身体，身体根植于环境。安塞尔的一项具身研究表明：在莱索托这个艾滋病感染率世界最高的国家，各级教育体系采取了一系列可能的降低艾滋病传播的教育方式。既有理论的讲授也有保护技能之维普资讯 http:/类的动作训练。结果表明，对学生进行的关于身体的

22、教育与训练有效地减少了可能导致艾滋病传播的行为，而单纯的知识讲授却没有产生与身体干预措施类似的明显效果。因此教育者在教学过程中必须重视身体的作用。（四）学习环境的丰富与复杂学习环境的一部分。在具身学习理论看来，学习的环境中充斥了各种不确定、不断变化着的混沌元素，这些元素之间也会相互作用与影响，因此无法预设学习环境，要随着学习的开展而不断地发展变化。同时，具身学习也是开放性的，它发生在现实世界的真实场景中。对于所学习和探究的问在具身学习对于学习环境的定义中，传统学习环境所涉及的教学设施、设备、温度、颜色、噪音等环境要素的外延有了极大的扩展，不仅教学方式与策略、学习方法、工具、环境等客观的、实体性

23、题没有预设和唯一的答案，有利于学习者从不同角度、层次去思考，可以综合利用各种资源和工具去亲身体验、反思、综合归纳。从而让自己的学习，尤其是认知过程超越以往单纯的理性思考，变的资源被纳入具身学习环境要素的范畴，人际关系、情境、情感、学习氛围等软环境也成为了具身成身体、心智与外部环境持续交互作用的一个综合过程。参考文献叶浩生：身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战，教育研究，年第期。 ： ，（）：， ？，：， ，（）：叶浩生：西方心理学中的具身认知研究思潮，华中师范大学学报（人文社会科学版），年第期。叶浩生：身心二元论的困境与具身认知研究的兴起，心理科学，年第期。高觉敷：西方心理学新发展，人民教育出版社，年版，第页。邱关军：从离身到具身当代教学思维方式的转型，教育理论与实践，年第期。， ， ”，：，。（）： 卢梭：爱弥儿（上），商务印书馆，年版，第页。 ，（）：， ： ：一冯合国：从身体与教育的关系探当代教育的体转向，上海 ，教育科研，年第期。郑旭东、王美倩：从离身走向具身：创造学习的新文化，开放 ，：教育研究，年第期。 ，（）：， 一： （ ，）：； ：， ， ， ， ， ， 责任编辑：贾林祥】