教师如何做行动研究-高翔.ppt

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1、高翔 v山东省特级教师（2010年）；山东省齐鲁名师建设人选；泰安市第七届和第九届专业技术拔尖人才；泰山名师；荣获山东省省级教学成果二等奖；在中学物理教学参考发表6篇，其中被人大报刊复印中心转载4篇；在全国中文核心期刊刊发46篇；教师如何做行动研究教师如何做行动研究探寻常态的教学研究之路探寻常态的教学研究之路高翔高翔山东省宁阳第一中学山东省宁阳第一中学“教育过程首先是一个精神成长教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程过程，然后才成为科学获知过程的一部分的一部分” ” 雅斯贝尔斯雅斯贝尔斯. .什么是教育什么是教育 概念界定概念界定v行动研究是指有计划有步骤的对行动研究是指有计划

2、有步骤的对教学实践中教学实践中产生的产生的问题问题由教师或研究人员共同由教师或研究人员共同合作合作，边研究边行动边研究边行动以以解决实际问题解决实际问题为目的的一种科学研究方法。为目的的一种科学研究方法。v行动研究法包括：提出问题、分析问题、拟定计划、行动研究法包括：提出问题、分析问题、拟定计划、行动实施、提出报告和行为跟进六个阶段。行动实施、提出报告和行为跟进六个阶段。v研究的成果直接用于学校教学实践的改进和研究的成果直接用于学校教学实践的改进和教师教学实践能力的提高，并以研究成果为教师教学实践能力的提高，并以研究成果为依据，进行教育改革，提升教学质量。实现依据，进行教育改革，提升教学质量。

3、实现教师学习培训和教学过程相统一，促进教师教师学习培训和教学过程相统一，促进教师专业成长。专业成长。关键词：关键词：探讨的话题：探讨的话题：v在常态的教学实践中如何做研究；在常态的教学实践中如何做研究；v从团队中汲取成长的力量；从团队中汲取成长的力量；v过一种精神滋养的专业生活；过一种精神滋养的专业生活； 专业发展共同体；自主发展；协商对话；专业发展共同体；自主发展；协商对话； 行为跟进；反思性研究；行为跟进；反思性研究；教育是一种实践活动，具有特殊的实践认知教育是一种实践活动，具有特殊的实践认知系统，它具有本体的价值理论。系统，它具有本体的价值理论。对教育本源价值的追问；对教育本源价值的追问

4、；明确明确教师专业发展的方式；教师专业发展的方式；追问追问教师专业发展的旨趣；教师专业发展的旨趣；教师专业发展是在具体的场域中；教师专业发展是在具体的场域中；名师的成长依赖于特定的教育环境；名师的成长依赖于特定的教育环境；我们需要和谐融洽的同伴关系；我们需要和谐融洽的同伴关系；交流的观点交流的观点oror需要澄清的问题需要澄清的问题对教育本源价值的追问对教育本源价值的追问教育的目标是给受教育者以幸福，为他教育的目标是给受教育者以幸福，为他的将来，并着眼于当下！的将来，并着眼于当下！如果当下是痛苦如果当下是痛苦的，未来是否幸福？的，未来是否幸福？对当前一些班级文化对当前一些班级文化的质问！的质问

5、！v施教者如果没有肩负文化的传承和道德的施教者如果没有肩负文化的传承和道德的示范，眼中唯有卷面成绩的话，他的教育示范，眼中唯有卷面成绩的话，他的教育过程和教育行为隐喻的价值必然偏离了教过程和教育行为隐喻的价值必然偏离了教育固有的伦理。育固有的伦理。明确教师专业发展的方式明确教师专业发展的方式v专业发展是自主发展还是被动成长专业发展是自主发展还是被动成长 自主非胁迫；自主非胁迫；v专业发展需要支柱专业发展需要支柱 专业精神；专业精神；v有效发展的途径是有效发展的途径是协商学习、互助合作；协商学习、互助合作；v专业发展的根本是专业发展的根本是 主体反思；主体反思；v教师反思的意义在于它着眼于教师知

6、识结构中的实教师反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和践性知识的获得、拥有和改善改善 追问追问教师专业发展的旨趣教师专业发展的旨趣v服务与教育质量的提高，有助于成就与塑造人，促服务与教育质量的提高，有助于成就与塑造人，促进德性与知性的统一，实现和谐的发展。进德性与知性的统一，实现和谐的发展。v过一种有积极意义的教育生活，摒弃掉世俗和功利过一种有积极意义的教育生活，摒弃掉世俗和功利的诱惑，给自己的心灵留守一个理想教育的空间，的诱惑，给自己的心灵留守一个理想教育的空间，用真挚的爱心和厚重的学科素养诠释自我的课程，用真挚的爱心和厚重的学科素养诠释自我的课程，在发展知识与能力的

7、同时，引导学生对未来充满着在发展知识与能力的同时，引导学生对未来充满着憧憬和向往。憧憬和向往。v简洁而有成效，严谨而不失宽厚，敬畏而不失优雅，简洁而有成效，严谨而不失宽厚，敬畏而不失优雅，精深而不失博大，严厉而又洋溢着爱心，于平凡之精深而不失博大，严厉而又洋溢着爱心，于平凡之处见卓著，示范一种有意蕴的生活。处见卓著，示范一种有意蕴的生活。教师的专业发展是在具体的场域中教师的专业发展是在具体的场域中v实践性知识只有在具体的情景中，通过具体的行为实践性知识只有在具体的情景中，通过具体的行为才表现出来，是情景的而非重复的，因此教师的行才表现出来，是情景的而非重复的，因此教师的行动研究是基于当下的教育

8、情境，对已有的理论认识动研究是基于当下的教育情境，对已有的理论认识和经验进行反观性比对，进行审视与质问，不断否和经验进行反观性比对，进行审视与质问，不断否定自我，重新建构经验和理论认知的过程。定自我，重新建构经验和理论认知的过程。v研究和反思：研究和反思：自己的课堂、教学预设和教学成效；自己的课堂、教学预设和教学成效；v参与参与到同伴的教学过程中实施到同伴的教学过程中实施比对性分析比对性分析，才能从，才能从经验的视角遴选出教学实践中的智慧；经验的视角遴选出教学实践中的智慧；v我们只有对名师的教学现场深度地我们只有对名师的教学现场深度地“观观”和和“摩摩”，才能获得有效的专业引领；才能获得有效的

9、专业引领；名师的成长依赖于特定的教育环境名师的成长依赖于特定的教育环境v教师成长为教师成长为“名师名师”，除自身潜质和对教，除自身潜质和对教育真切的性向外，显著的教育成效和精湛育真切的性向外，显著的教育成效和精湛的教学技能。而这些都是在同伴长期的帮的教学技能。而这些都是在同伴长期的帮助下，经实践的砥砺才能形成。助下，经实践的砥砺才能形成。v任何新手绝不可能通过单打独斗成长为一任何新手绝不可能通过单打独斗成长为一名优秀的教师名优秀的教师.他要需同伴无私的帮助，他要需同伴无私的帮助，所在学校里的领导对其亲人般的呵护，甚所在学校里的领导对其亲人般的呵护，甚至是严厉的批评，才会促使教师有真切的至是严厉

10、的批评，才会促使教师有真切的反思，只有对其反思，只有对其“教训教训”有真切的研究，有真切的研究，才有可能从失败中汲取教训，实现真实的才有可能从失败中汲取教训，实现真实的精神蜕变，教师才能走向卓越！精神蜕变，教师才能走向卓越！v一个名师一旦离开了这所学校或者这个一个名师一旦离开了这所学校或者这个地域，他未必就能继续保持现有的专业地域，他未必就能继续保持现有的专业动力和专业能力！动力和专业能力！v当你成为当你成为“名师名师”的时候你是否感恩你的时候你是否感恩你的学科组和你的校长？的学科组和你的校长？心怀感激吧！感心怀感激吧！感恩我的战友和同伴，敬畏我的校长和严恩我的战友和同伴，敬畏我的校长和严厉的

11、领导！厉的领导！v教师要想实现自我和社会的价值，就必教师要想实现自我和社会的价值，就必须全面地认识自我，你只有心存感激，须全面地认识自我，你只有心存感激，你才可能获得环境最大的支持。你才可能获得环境最大的支持。我们需要和谐融洽的同伴关系我们需要和谐融洽的同伴关系v合作与共进的同伴关系不仅繁荣教师的人合作与共进的同伴关系不仅繁荣教师的人际，它让我们心理有静养和恬适的空间，际，它让我们心理有静养和恬适的空间，它将不断提升着我们生活的幸福指数，这它将不断提升着我们生活的幸福指数，这是教师作为自然人存在的社会基础；是教师作为自然人存在的社会基础；v我们能否在专业上持续发展，是否在职业我们能否在专业上持

12、续发展，是否在职业倦怠、思维迟缓和创新迟钝的阶段再度点倦怠、思维迟缓和创新迟钝的阶段再度点燃激情的火花，只有同伴才可能帮助我们燃激情的火花，只有同伴才可能帮助我们走过这一个困顿期。我们多么需要同伴的走过这一个困顿期。我们多么需要同伴的帮助和友情的启发啊！帮助和友情的启发啊！没有他们，我们的没有他们，我们的生活色彩将变得单一。生活色彩将变得单一。v如果没有相互促进、相互信赖、相如果没有相互促进、相互信赖、相互支持的同伴环境，无论你对教育互支持的同伴环境，无论你对教育充满着多么高的情愫，也很难保证充满着多么高的情愫，也很难保证你长久地拥有健康的教育情怀！你长久地拥有健康的教育情怀！v你是否带动一个

13、团队和你一起发你是否带动一个团队和你一起发展，这不仅是你实践社会价值的展，这不仅是你实践社会价值的方式，更是回报社会，酬谢他人方式，更是回报社会，酬谢他人的一种手段！的一种手段！ 汇报提纲：汇报提纲：在听评课中做研究在听评课中做研究汲取同伴成长的力量汲取同伴成长的力量；在教学设计中做研究在教学设计中做研究经验与文本的对话经验与文本的对话；对互动生成中做研究对互动生成中做研究教学相长教学相长；在认知困惑点上做研究在认知困惑点上做研究基于认知心理分析基于认知心理分析；基于教材的评判做研究基于教材的评判做研究建构师本课程建构师本课程；捕捉那些触动心弦的关键事件捕捉那些触动心弦的关键事件寻找感动寻找感

14、动；系列一：系列一：在听评课中做研究在听评课中做研究 我和谁一起听课？我和谁一起听课？寻找合适的同伴；寻找合适的同伴； 听谁的课？听谁的课？ 寻找学习和研究的对象；寻找学习和研究的对象； 怎样听？怎样听？ 有效的观课有效的观课 观课支架；观课支架； 怎样评？怎样评？ 有效地议课有效地议课 依据；依据； 如何提升？如何提升？ 寻找常态的研修路径；寻找常态的研修路径； 如何做反思性研究？如何做反思性研究？ 寻找反思的内容；寻找反思的内容； 如何运用研究结果？如何运用研究结果？ 行为跟进；行为跟进；自我案例自我案例1 1：v课例观摩如有走向深入课例观摩如有走向深入v互助性课例研究推进的实做方法体系互

15、助性课例研究推进的实做方法体系v【内容摘要【内容摘要】在听评课中如何组织同伴进行有效地在听评课中如何组织同伴进行有效地研究？我们确定什么作为研究的话题？推动群体性研研究？我们确定什么作为研究的话题？推动群体性研究的发展点是什么？切入点是什么？我们如何有效组究的发展点是什么？切入点是什么？我们如何有效组织教学研究成果的交流？我们如何在常态的研究和交织教学研究成果的交流？我们如何在常态的研究和交流中实施专业引领？如何将教师的经验性认识提高到流中实施专业引领？如何将教师的经验性认识提高到期待的专业水准上实现有层次的思维碰撞？期待的专业水准上实现有层次的思维碰撞？v【关键词【关键词】专业发展共同体；支

16、架；行为跟进；专业发展共同体；支架；行为跟进；反思性研究反思性研究v有效观察的任务分工：有效观察的任务分工：v三个观课的群体，三个观课的群体，“异质互补性研究小组异质互补性研究小组”；v提供提供“课堂教学观察数据统计表课堂教学观察数据统计表”，让每一个听课的教，让每一个听课的教师根据分工的要求，选择承担的观课维度的内容进行详师根据分工的要求，选择承担的观课维度的内容进行详实地记录，作为评课前分析的数据来源。实地记录，作为评课前分析的数据来源。v确定了三个观察小组各自的负责人，要求听课结束后，确定了三个观察小组各自的负责人，要求听课结束后，各小组在今天下午的课例评点时候，各自拿出两分报告，各小组

17、在今天下午的课例评点时候，各自拿出两分报告，一份是课堂教学观察点数据统计表，另一份是基于数据一份是课堂教学观察点数据统计表，另一份是基于数据统计后提出的课例点评指导建议。统计后提出的课例点评指导建议。v“课程维课程维”（即教什么）；（即教什么）；v教师维（怎么教）；教师维（怎么教）；v学生维（怎么学）；学生维（怎么学）；v【观课记录【观课记录】v片段一：教与学的活动形式；片段一：教与学的活动形式；v片段二：教学内容的处理；片段二：教学内容的处理；v片段三：教学策略的选择片段三：教学策略的选择 ；v片段四：预设目标与生成问题解决的对比；片段四：预设目标与生成问题解决的对比；v片段五：情意态度的观

18、察；片段五：情意态度的观察；v听评课听评课课例观摩如有走向深入课例观摩如有走向深入.docv【评后反思【评后反思】v评课继续进行，我在评课记录上有选择性地笔录同评课继续进行，我在评课记录上有选择性地笔录同伴那些闪光的火花伴那些闪光的火花这些发言不断地向我已有的认这些发言不断地向我已有的认识提出对比，这种比较让我真真切切地感受到真实识提出对比，这种比较让我真真切切地感受到真实的课堂教学所蕴含的艺术魅力！虽然没有止境，但的课堂教学所蕴含的艺术魅力！虽然没有止境，但只要追求，每一天、没一节课都会感到有种新鲜的、只要追求，每一天、没一节课都会感到有种新鲜的、异样的感觉！异样的感觉！v教学的创造不是惊天

19、动地，而是在司空见惯，或者教学的创造不是惊天动地，而是在司空见惯，或者说是大家都已经熟悉的场景中，发现，并能遴选出说是大家都已经熟悉的场景中，发现，并能遴选出那些最具有价值和意义的东西，这种那些最具有价值和意义的东西，这种“淘金淘金”式听式听与评课的方式，将远远不断地推动着我的专业实现与评课的方式，将远远不断地推动着我的专业实现增长，感谢同伴的这些智慧，因为它是引领之光增长，感谢同伴的这些智慧，因为它是引领之光v【行为跟进【行为跟进】v在评议课结束后，我将诸位请来，说通过今天的评课在评议课结束后，我将诸位请来，说通过今天的评课和议课我们感触很深，如果我们将听课和评课中产生和议课我们感触很深，如

20、果我们将听课和评课中产生的这些思考进行梳理的话，我想对我们今后的教学必的这些思考进行梳理的话，我想对我们今后的教学必将起到有效的指导！我们不能将这些鲜活和灵光的火将起到有效的指导！我们不能将这些鲜活和灵光的火花只是在高兴后就舍弃了！花只是在高兴后就舍弃了！”v第一项是部署安排学习的材料；第一项是部署安排学习的材料；v第二件事情是结合大家的评议，对听评课后的反思进第二件事情是结合大家的评议，对听评课后的反思进行修改，形成电子文稿，下周二分别发到我的信箱来！行修改，形成电子文稿，下周二分别发到我的信箱来！v第三件事是结合课堂观察和评议，对教学设第三件事是结合课堂观察和评议，对教学设计进行二次修改。

21、计进行二次修改。v第四件事是选择其中一个教学片断，或者是第四件事是选择其中一个教学片断，或者是课堂教学中的某一个环节进行叙事性研究！课堂教学中的某一个环节进行叙事性研究！从旁观者的视角来分析和评议，一定要结合从旁观者的视角来分析和评议，一定要结合自己的教学实际来阐述！自己的教学实际来阐述！案例启示：案例启示：v案例呈现了常态的案例呈现了常态的“推磨式听评课推磨式听评课”活动。作为骨干教师和活动。作为骨干教师和备课组长，你是否理解：备课组长，你是否理解：v常规教研活动应当包括哪些内容？常规教研活动应当包括哪些内容？v推磨式听评课你是如何组织的？推磨式听评课你是如何组织的？v作为观课议课者，你心里

22、是否要将这些感动演变成作为观课议课者，你心里是否要将这些感动演变成一种思考？一种思考？v听评课应具备几个环节？你用心参与了哪一个？听评课应具备几个环节？你用心参与了哪一个？v有效的课堂教学观察有效的课堂教学观察合作组的前期研究合作组的前期研究教师群教师群体的交互性研讨体的交互性研讨骨干教师指导下的专业引领骨干教师指导下的专业引领任任务驱动下的后期研究务驱动下的后期研究研究成果的展现研究成果的展现研究成果研究成果的提升。的提升。 v根据同伴专业发展的层次性，布置安排任务的数量、根据同伴专业发展的层次性，布置安排任务的数量、质量要求和研究的侧重点存在相应的差异。质量要求和研究的侧重点存在相应的差异

23、。v教学再设计研究；教学再设计研究；v课堂教学片段的叙事性研究；课堂教学片段的叙事性研究；v教后反思的比较性研究；教后反思的比较性研究；v同课异构的比较性研究等内容。同课异构的比较性研究等内容。如何带动同伴的发展？如何带动同伴的发展？案例总结：案例总结：v1.组建异质互补小组，实施任务分工；组建异质互补小组，实施任务分工；v2.完成支架提出的任务；完成支架提出的任务；v3.基于自我经验的对照进行比较性研究；基于自我经验的对照进行比较性研究；v4.定性与定量地评议；定性与定量地评议；v5.理论研读、名师课例观摩；理论研读、名师课例观摩；v6.反思性研究；反思性研究；v7.行为跟进，成果交流；行为

24、跟进，成果交流；寻求寻求蜕变蜕变的痛的痛苦中苦中获得获得认知认知的新的新生生建言：建言：v 从经验的视角进行对话：从经验的视角进行对话：互助性对话；互助性对话；v 从同伴的评判中进行反思：从同伴的评判中进行反思：经验的交流和经验的交流和智慧的分享；智慧的分享；v 从理论的视角进行评判：从理论的视角进行评判：理论认知的提高理论认知的提高与再认识的发展；与再认识的发展；v 从后续实践中审视自我：从后续实践中审视自我：在实践中构建自在实践中构建自己的理论；己的理论；系列之二：系列之二：从教学设计中做研究从教学设计中做研究 基于什么进行设计？基于什么进行设计？寻找合适的标准；寻找合适的标准； 如何做有

25、效的设计？如何做有效的设计？教学设计的维度；教学设计的维度； 我们应获得什么？我们应获得什么？推进有效的反思；推进有效的反思； 案例启示案例启示1. 1.我们为什么要提出我们为什么要提出“基于标准基于标准”的教学？的教学？v概念之间的逻辑关系：概念之间的逻辑关系：v依据依据课程标准课程标准是教学的指南；是教学的指南；v预设预设根据根据“标准标准”的要求进行教学设计；的要求进行教学设计；v行为行为有效教学；有效教学；v评价评价有效评价；有效评价；v目前的教学存在诸多问题，而这些问题的症目前的教学存在诸多问题，而这些问题的症因是没有践行基于课程标准的框架来实施有因是没有践行基于课程标准的框架来实施

26、有效的教学。效的教学。v起始年级像高三一样，动辄就是几几年的高起始年级像高三一样，动辄就是几几年的高考试题，教师眼中没有考试题，教师眼中没有课程标准课程标准，自然，自然也就没有真实教学目标的确定，教师不再解也就没有真实教学目标的确定，教师不再解构分析教材的逻辑结构，缺失对学情的诊断，构分析教材的逻辑结构，缺失对学情的诊断，自然也就不会形成有效的教学目标。自然也就不会形成有效的教学目标。v不解读和分析不解读和分析课程标准课程标准中教学要求，自中教学要求，自然不知道通过什么样的教学方式来实现目标，然不知道通过什么样的教学方式来实现目标，不对单元和章节的逻辑结构分析，不从概念不对单元和章节的逻辑结构

27、分析，不从概念和规律形成的阶段性上来确定课节的教学要和规律形成的阶段性上来确定课节的教学要求，基于经验和考试的需要而设计教学，缺求，基于经验和考试的需要而设计教学，缺省知识形成过程的体验，教学直接指向考试，省知识形成过程的体验，教学直接指向考试，为考而教的现象充斥着课堂，这也自然使作为考而教的现象充斥着课堂，这也自然使作业成为学习的第一要素。业成为学习的第一要素。v有了教学要求的设想而不对学生已有的认知分析，有了教学要求的设想而不对学生已有的认知分析，不分析思维特征，只是将教学参考书上呈现的目标不分析思维特征，只是将教学参考书上呈现的目标和要求复制到自己的教学设计中来，这种有目标形和要求复制到

28、自己的教学设计中来，这种有目标形式但心中无教学目标的教学成为课堂低效的根本。式但心中无教学目标的教学成为课堂低效的根本。v在不明确在不明确“到什么地方去？到什么地方去？”目标导引下，自然也目标导引下，自然也就放弃了就放弃了“如何到哪里？如何到哪里？”教学方式的设计。所谓教学方式的设计。所谓的自主学习、合作探究和研究性学习只是成为一种的自主学习、合作探究和研究性学习只是成为一种教学形式的摆设而不是有效服务的手段。教学形式的摆设而不是有效服务的手段。v没有目标导引的教学评价，不会从课程标准的角度没有目标导引的教学评价，不会从课程标准的角度审视审视“是否到达？是否到达？”检测内容与检测方式的科学性检

29、测内容与检测方式的科学性和有效性，为应对考试而从海量的题目中分门别类和有效性，为应对考试而从海量的题目中分门别类地设计各种题型就成为课堂教学评价的具体做法。地设计各种题型就成为课堂教学评价的具体做法。教学不再具有过程性、体验性和价值性。教学不再具有过程性、体验性和价值性。v缺失目标导向的教学设计自然也就无法对教缺失目标导向的教学设计自然也就无法对教学资源进行有效的优化与整合，只有对学资源进行有效的优化与整合，只有对课课程标准程标准的要求有精确的把握，根据教学的的要求有精确的把握，根据教学的阶段性提出可行的层次性目标，设计出合乎阶段性提出可行的层次性目标，设计出合乎实际的教学要求。只有在尊重学生

30、思维方式实际的教学要求。只有在尊重学生思维方式的基础上设计出符合学生认知发展的程序化的基础上设计出符合学生认知发展的程序化问题，对课堂的教学驱动才会有效，基于问问题，对课堂的教学驱动才会有效，基于问题的探究才会真实才能形成有意义地建构。题的探究才会真实才能形成有意义地建构。2.2.教学设计的三种取向教学设计的三种取向v基于教师个人经验的教学基于教师个人经验的教学 教师关注的是教师关注的是“教什么教什么”和和“怎么教怎么教”； 教师是教学中的绝对权威，是知识的化身；教师是教学中的绝对权威，是知识的化身； 学习结果取决于教师的经验和理念，随意性很大。学习结果取决于教师的经验和理念，随意性很大。v基

31、于教科书的教学基于教科书的教学 教科书是浓缩的学科体系、学科知识组织与呈现载体；教科书是浓缩的学科体系、学科知识组织与呈现载体； “教教材教教材”，”教什么教什么”和和“如何教如何教”完成取决于教科书；完成取决于教科书； 学生是被灌输的容器，学习围绕着感知、理解和记诵教学生是被灌输的容器，学习围绕着感知、理解和记诵教科书而展开，批判、反思和意义建构等能力难以发展。科书而展开，批判、反思和意义建构等能力难以发展。v基于课程标准的教学基于课程标准的教学 为什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？为什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？. .当前当前我的理解：我的理解：v学科课程标准学科课程标准v教材

32、的分析与解构教材的分析与解构v学情的分析（学情的分析（认知、心理、情趣、经验认知、心理、情趣、经验）v教学诊断教学诊断v有效的教学设计有效的教学设计. .当前当前我的做法我的做法v(1) 1)对对课程标准课程标准的解读；的解读；v(2)(2)教材分析（课节地位、逻辑结构、编写意图教材分析（课节地位、逻辑结构、编写意图和前后联系）；和前后联系）；v(3)(3)基于标准的有效教学目标的设置；基于标准的有效教学目标的设置；v(4)(4)学情分析（认知基础、认知心理特征性分学情分析（认知基础、认知心理特征性分析）；析）；v(5)(5)教学重点和认知难点的成因分析；教学重点和认知难点的成因分析；v(6)

33、(6)教学资源的优化与整合性设计；教学资源的优化与整合性设计；v(7)(7)教学方式与教学手段的最优化选择；教学方式与教学手段的最优化选择；v(8)(8)基于有效教学的前置性诊断问题的设计；基于有效教学的前置性诊断问题的设计；v(9)(9)教学流程设计（双边活动设计，体现高密度、教学流程设计（双边活动设计，体现高密度、小台阶、勤反馈、快节奏、大容量、真落实这一教小台阶、勤反馈、快节奏、大容量、真落实这一教学要求，突出学要求，突出“教什么教什么”、“怎样教怎样教”、“教到什教到什么程度么程度”）；）；v(10)(10)课堂练习设计（对应教学目标进行设计，把握课堂练习设计（对应教学目标进行设计，把

34、握目标的层次性，突出教学重点的强化；体现高密度、目标的层次性，突出教学重点的强化；体现高密度、小台阶；练习反馈贯穿课堂始终）；小台阶；练习反馈贯穿课堂始终）；v(11)(11)教学评价设计（依据教学目标设计层次性的的教学评价设计（依据教学目标设计层次性的的当堂检测试题）；当堂检测试题）；v(12)(12)课堂小结；课堂小结；v对动生和感生电动势的研究随认识的提对动生和感生电动势的研究随认识的提高不断提升：高不断提升：v教什么的问题教什么的问题如何教的问题如何教的问题为什么为什么这样教这样教对课程的无限逼近！对课程的无限逼近！. .近期我的研究成果：近期我的研究成果：v基于基于“标准标准”的教学

35、目标结构分析的教学目标结构分析v“电磁感应现象的两类情况电磁感应现象的两类情况”有效教学设计案例研究有效教学设计案例研究v【内容摘要【内容摘要】课节名称的改变必然导致教学目标定课节名称的改变必然导致教学目标定位的差异。课程标准是课程发展目标的指向，它是位的差异。课程标准是课程发展目标的指向，它是研制课程、教学实施和教学评价的依据。课节教学研制课程、教学实施和教学评价的依据。课节教学目标是课标的环节性分解，它是课程标准在不同认目标是课标的环节性分解，它是课程标准在不同认知阶段的具体要求，是具体教学的行动指南，分析知阶段的具体要求，是具体教学的行动指南，分析与解读标准，形成层次性的教学目标要求，根

36、据课与解读标准，形成层次性的教学目标要求，根据课节的内容设置符合学生认知发展的教学目标，这就节的内容设置符合学生认知发展的教学目标，这就是基于标准的有效教学设计。是基于标准的有效教学设计。v【关键词【关键词】基于标准；教学目标的层次性；教学设基于标准；教学目标的层次性；教学设计的结构性；认知链条；计的结构性；认知链条；v（1 1）. .如何分析课标形成课时学习目标；如何分析课标形成课时学习目标；解构解构“电磁感应电磁感应”的认知发展链条的认知发展链条 ：v佐证教学设计佐证教学设计biaoge.docbiaoge.doc（）（）. .明确不同课节的教学地位，明确不同课节的教学地位，“理理解法拉第

37、电磁感应定律解法拉第电磁感应定律”的层次性要求。的层次性要求。v现象现象：其他形式的能向电能转化；：其他形式的能向电能转化；v探究：探究：非静电力做功实现将其他形式的能向电能转化，非静电力做功实现将其他形式的能向电能转化，谁充当非静电力？谁充当非静电力？v逻辑推理：逻辑推理：动生电动势中非静电力的来源分析，教学动生电动势中非静电力的来源分析，教学的难点是洛伦兹力不做功与洛伦兹力分矢量做功的认的难点是洛伦兹力不做功与洛伦兹力分矢量做功的认知冲突；知冲突；v感生电动势中涡旋电场的特征描述与静电场的比对性感生电动势中涡旋电场的特征描述与静电场的比对性分析。分析。v通过对课标的解读，将标准中抽象的课程

38、目标细化为通过对课标的解读，将标准中抽象的课程目标细化为具体可操作的课节教学目标，并且用可观察、可测量具体可操作的课节教学目标，并且用可观察、可测量的行为动词，准确、精炼地表述出来，为实施有效的的行为动词，准确、精炼地表述出来，为实施有效的教学设计提出积极有效的参考，这是实践基于标准框教学设计提出积极有效的参考，这是实践基于标准框架下有效教学的关键。相反，如果我们简单地把课标架下有效教学的关键。相反，如果我们简单地把课标作为课堂教学的目标，不但无法预设具体的教学要求，作为课堂教学的目标，不但无法预设具体的教学要求，无法明确我们的教学指向，如何评价我们的教学成效，无法明确我们的教学指向，如何评价

39、我们的教学成效，甚至将颠倒基于认知规律发展的有效教学过程。甚至将颠倒基于认知规律发展的有效教学过程。v现在的思考：现在的思考：佐证教学设计佐证教学设计基于标准的有效基于标准的有效教学设计教学设计.doc；v探究的问题：探究的问题：v基于标准；基于标准；v基于教材；基于教材；v教育评价；教育评价；v目前的成果：目前的成果：佐证教学设计佐证教学设计目标导引下的有目标导引下的有效教学设计效教学设计.doc案例展现案例展现v自我案例：佐证教学设计向心加速度说课2.doc；v自我案例：佐证教学设计实例论证，把握因果：功说课.doc；v佐证教学设计探究弹性势能的表达式说课.doc；v佐证教学设计多样化探究

40、方式并重下的规律教学.doc；v佐证教学设计从科学简史的视角认识伽利略对自由落体运动研究的创新之美.doc；v物理概念课物理概念课佐证教学设计佐证教学设计实例论证，把实例论证，把握因果：功说课握因果：功说课.doc；v探究课探究课-佐证教学设计佐证教学设计探究弹性势能的表探究弹性势能的表达式说课达式说课.doc；v物理科学史课物理科学史课-佐证教学设计佐证教学设计从科学简史从科学简史的视角认识伽利略对自由落体运动研究的视角认识伽利略对自由落体运动研究的创新之美的创新之美.doc教师在教学设计中不同的行为教师在教学设计中不同的行为 v教师的教学经历和所处的专业发展阶段决定了他对待教师的教学经历和

41、所处的专业发展阶段决定了他对待教材的态度。从实践层面来看有以下三种：教材的态度。从实践层面来看有以下三种：v一是入职期，以虔诚的心理阅读教材和拜读教学参考一是入职期，以虔诚的心理阅读教材和拜读教学参考书；书；v二是业已熟练掌握学科课程的逻辑结构，因为备课需二是业已熟练掌握学科课程的逻辑结构，因为备课需要撰写教学案而宽泛阅读教材，可谓浏览，是粗放的要撰写教学案而宽泛阅读教材，可谓浏览，是粗放的因需所求而对教材内容的截取、删减、增添，即游刃因需所求而对教材内容的截取、删减、增添，即游刃于教材的结构而随心所欲对教材进行二度开发与整合。于教材的结构而随心所欲对教材进行二度开发与整合。很多不再进入专业第

42、二发展期的教师大都从这很多不再进入专业第二发展期的教师大都从这一阶段走向消沉，直至离开工作岗位；一阶段走向消沉，直至离开工作岗位； v第三种是进入到第二个专业发展期，感觉到不会讲第三种是进入到第二个专业发展期，感觉到不会讲课的时期，他会从课程的视角解读和分析教材，不课的时期，他会从课程的视角解读和分析教材，不遗余力地收集相关资料和资源，以帮助自己从较高遗余力地收集相关资料和资源，以帮助自己从较高的层面把握教材。同时他会从教学论的视角审视自的层面把握教材。同时他会从教学论的视角审视自己教学方式的可行性。己教学方式的可行性。v他力求用简洁和亲和的方式帮助学生完成对教材的他力求用简洁和亲和的方式帮助

43、学生完成对教材的认知，并能在教学过程中达到自己设定的某种目标。认知，并能在教学过程中达到自己设定的某种目标。针对上述三个发展时期对教材和教学参考书使用的针对上述三个发展时期对教材和教学参考书使用的方式表述认识，期望能对各个层次教师的专业发展方式表述认识，期望能对各个层次教师的专业发展起到有效地触动。起到有效地触动。不同层次的教师对专业发展路径的选择不同层次的教师对专业发展路径的选择 v对于用心执教的教师，经历了高中学段的一个轮回对于用心执教的教师，经历了高中学段的一个轮回后，经过高三的备考复习，对各知识点在学科中的后，经过高三的备考复习，对各知识点在学科中的地位有了一定的认识，构建起了学科的主

44、干知识，地位有了一定的认识，构建起了学科的主干知识，对学科的重点问题有了清晰的把握后，教材已经伴对学科的重点问题有了清晰的把握后，教材已经伴随着他的认识走过了一段相亲相近的发展之路。随着他的认识走过了一段相亲相近的发展之路。v当他进入第二个教学的轮回时，教师专业发展的方当他进入第二个教学的轮回时，教师专业发展的方式就开始出现了差别，一部分是沿着学科教学来塑式就开始出现了差别，一部分是沿着学科教学来塑造自己的教育之路，实现更高层次的专业追求，这造自己的教育之路，实现更高层次的专业追求，这部分教师部分教师注定他在今后要对课程论、教学论有清楚注定他在今后要对课程论、教学论有清楚的认识，并能在自我的教

45、学实践中有较高的造诣。的认识，并能在自我的教学实践中有较高的造诣。系列之三、系列之三、在互动生成中做研究在互动生成中做研究v和谁互动？和谁互动？寻找有意义的伙伴；寻找有意义的伙伴；v互动什么？互动什么？寻找有意义的话题；寻找有意义的话题；v怎样互动？怎样互动？实践有意义的合作；实践有意义的合作；v互动后我们做什么？互动后我们做什么？怎样做研究；怎样做研究；案例：案例：测定电源电动势和内电阻实验系统误差认测定电源电动势和内电阻实验系统误差认知症因分析知症因分析v一轮复习时对此问题产生的思考：一轮复习时对此问题产生的思考：v测定内电阻较大的旧电池时采取安培表测定内电阻较大的旧电池时采取安培表“外接

46、法外接法”定性分析；定性分析；v教材中水果电池内阻不仅大而且电源电动势比较小教材中水果电池内阻不仅大而且电源电动势比较小且不稳定；且不稳定；v传统习题教学与现行教材的矛盾；传统习题教学与现行教材的矛盾；v定性分析造成死记硬背结论；定性分析造成死记硬背结论；v二轮复习中问题的存在；二轮复习中问题的存在；v对新授课教学的思考；对新授课教学的思考；v对此专题产生系统总结的设想；对此专题产生系统总结的设想；行动研究的方式：行动研究的方式：v基于认知分析做研究：基于认知分析做研究：研究成果研究成果“修订修订”与与“外外推推”：作图法的两根支柱：作图法的两根支柱中学物理教学参中学物理教学参考考；v基于试题

47、的归类解析做研究：基于试题的归类解析做研究：研究成果研究成果测定电源测定电源电动势和内电阻实验考点归类解析电动势和内电阻实验考点归类解析中学理科中学理科应试应试；v基于如何有效地组织教学研究活动：基于如何有效地组织教学研究活动：研究成果研究成果基基于教学的认知难点所专题性教研于教学的认知难点所专题性教研教学理论与教学理论与实践实践；该专题研究后形成的成果：该专题研究后形成的成果：实验教学“修订”与“外推”：作图法的两根支柱.doc案例展现：案例展现：v互动生成中问题佐证互动生成中问题佐证 归类解析皮带轮模型归类解析皮带轮模型.doc.doc和学生互动中生成的研究和学生互动中生成的研究；v互动生

48、成中问题佐证互动生成中问题佐证 变压器难点释疑变压器难点释疑.doc.doc 和教和教师同伴的互动中生成的研究师同伴的互动中生成的研究v互动生成中问题佐证互动生成中问题佐证 刹车制动时间对追击相遇物刹车制动时间对追击相遇物理过程的制约理过程的制约.doc.doc 在习题设计中生成的研究；在习题设计中生成的研究；v互动生成中问题佐证互动生成中问题佐证 形成简谐运动形成简谐运动“位移位移- -时间时间”图像的疑难症因分析图像的疑难症因分析.doc.doc在备课中生成的研究；在备课中生成的研究；近期研究成果近期研究成果：v“描迹描迹”与与“描点法作图描点法作图”：基于现象描述和：基于现象描述和本质描

49、征的方法认知本质描征的方法认知v基于从现象到本质特征揭示的认知方法疑难症因分析基于从现象到本质特征揭示的认知方法疑难症因分析v【内容摘要】【内容摘要】“描迹描迹”获得的是运动轨迹，是对运获得的是运动轨迹，是对运动现象的描绘，而动现象的描绘，而“描点法作图描点法作图” ” 是基于是基于“描迹描迹”后获得的对特定运动状态的描征，形成的是揭示运后获得的对特定运动状态的描征，形成的是揭示运动规律的函数图像，两种方式的先后关系决定了物动规律的函数图像，两种方式的先后关系决定了物理学研究的方法。但在简谐振动与机械波的学习中理学研究的方法。但在简谐振动与机械波的学习中我们将我们将“描迹描迹”等同于等同于“描

50、征运动规律的函数图描征运动规律的函数图像像”，我们是通过，我们是通过“振子的位移振子的位移”这一概念实现了这一概念实现了有效的等价与统一。有效的等价与统一。v【关键词】【关键词】“描迹描迹”；“描点法作图描点法作图”；振子的位；振子的位移；移；v“描迹描迹”与与“描点法作图描点法作图”在研究匀变在研究匀变速直线运动中的方法呈现速直线运动中的方法呈现 ；v平抛运动中的平抛运动中的“描迹描迹”与与“描点法作描点法作图图” ；v“描迹描迹”与与“描点法作图描点法作图”在简谐振动在简谐振动趋向一致的认知分析和程序化设计趋向一致的认知分析和程序化设计 ；v互动生成中问题佐证形成简谐运动“位移-时间”图像