当代国外教育教学理论.ppt

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1、 北京教育学院北京教育学院 杨秀治杨秀治 l第一讲第一讲 布鲁纳的结构课程理论布鲁纳的结构课程理论l第二讲第二讲 布卢姆的掌握学习理论布卢姆的掌握学习理论l第三讲第三讲 赞可夫的实验教学理论赞可夫的实验教学理论l第四讲第四讲 巴班斯基的教学过程最优化巴班斯基的教学过程最优化l第五讲第五讲 阿莫纳什维利的合作教育理论阿莫纳什维利的合作教育理论l第六讲第六讲 格拉斯菲尔德的建构主义学习格拉斯菲尔德的建构主义学习理论理论l第七讲第七讲 加德纳的多元智能理论加德纳的多元智能理论 l布鲁纳（布鲁纳（J.S.Bruner 1915），美国当代著名的心理 学家和教育家。l产生的主要背景：产生的主要背景：19

2、57年苏联卫星上天，美国的教育年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。改革受到影响。l理论要点：理论要点：l掌握学科的基本结构、早期学习、发现学习。四大原掌握学科的基本结构、早期学习、发现学习。四大原则。则。(教些什么？什么时候教？怎样教？)l代表作：教育过程 (一)含义：学科的基本结构是指最能反映本科学本质的基本概念、基本原理和基本原则以及它们之间的那种具有内存联系并起普遍作用的知识体系。 第一，激发学生的学习智慧和兴趣； 第二，可以帮助记忆； 第三，可以帮助学生从已知到求知。 (一)观点：三个任何：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 (二)必要性：科学原理和知识需要反复学

3、习，才能真正理解和掌握。 (三)可能性：智力发展模式 表演式 动作 肖像式 再造表象 形象 象征式 符号只要学科结构与学生的认知结构相一致，那么早期教育就能实现。 要求： 课程设计：螺旋式课程形式 (一)含义：并不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。 (二)做法：提出课题并提供一定的材料，引导学生自己分析、综合、抽象、概括，得出原理。 (三)特点：关心学习过程甚于关心学习结果，要求学生主动参加到知识形成的过程中去。 第一，提高智慧潜力； 第二，使外来动机向内在动机转移； 第三，学会发现的试探法； 第四，有助于记忆。(一一)动机原则动机原则 1 含义：

4、含义： 通过引发学生学习的好奇心、通过引发学生学习的好奇心、胜任感、互助欲等内在动机来调动学生胜任感、互助欲等内在动机来调动学生学习的积极性。学习的积极性。l(1)激活工作：设计激活工作：设计“具有最适合的不确具有最适合的不确定性定性”的学习课题。的学习课题。l(2)维持工作：探索活动被激发出来，就维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要维持，这取决于对教学过程的控制。l(3)方向性工作：把注意力引向完成学习方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。项目的主要方面。l1 含义：将知识组织起来的最理想方式是按含义：将知识组织起来的最理想方式是按照学生的智力发展模

5、式建立知识结构。照学生的智力发展模式建立知识结构。l2 要求：按照知识结构的再现形式组织教学要求：按照知识结构的再现形式组织教学内容内容l表演式：一组动作；表演式：一组动作；l肖像式：简化的图解、知识树、系统图；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；l象征性：符号。象征性：符号。l1 含义：处理好教材的内在联系和学生智慧发展二含义：处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。者关系，以确定最有效的序列。l2 要求：在编排学习内容时充分考虑决定学习序列要求：在编排学习内容时充分考虑决定学习序列的因素：的因素：l学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、学习速度（要考虑认知

6、的紧张度）、抵制遗忘的作用、l旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、l有利于经济和有效地掌握知识。有利于经济和有效地掌握知识。l1 让学生及时将了解自己的学习情况，使学生在肯让学生及时将了解自己的学习情况，使学生在肯定与纠偏中强化学习的动机。定与纠偏中强化学习的动机。l2 基本要求基本要求l（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；导作用；l（2）状态适当：具有不在思维定势和焦虑状态；）状态适当：具有不在思维定势和焦虑状态；l（3）方式合理：矫正不超出学习者的能力范围。）方式合理：矫正不超出

7、学习者的能力范围。l布卢姆（布卢姆（Benjamin S. Bloom,1913-）l产生时间：产生时间：20世纪世纪60年代末期年代末期l理论要点：理论要点：l掌握学习策略、目标分类学、教育评价掌握学习策略、目标分类学、教育评价l以掌握学习策略为指导思想，以目标分类学以掌握学习策略为指导思想，以目标分类学为导向，以教育评价为调控手段的学习理论为导向，以教育评价为调控手段的学习理论体系。体系。l(一一)掌握学习策略掌握学习策略l只要学生得到与其需要相一致的帮助，那么一个人能学会的东西，几乎全班教只要学生得到与其需要相一致的帮助，那么一个人能学会的东西，几乎全班教师能掌握。师能掌握。l1 为掌握

8、而教：期待、了解、帮助为掌握而教：期待、了解、帮助(讲解准确、讲解准确、方法方法灵活灵活)l2 为掌握而学：欲望、自信与自知、勤奋为掌握而学：欲望、自信与自知、勤奋l“个别化教学个别化教学”，即确保一部分学生获得更多，即确保一部分学生获得更多的学习时间，的学习时间，l并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。导即可。l矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，教师针对性地解释有关内容，l“对未中目标再射一箭对未中目标再射一箭”。教学目标就是通过教学使学生发生行为变教学目标就是通过教学使学生

9、发生行为变化的期望。化的期望。实然的标准：知识实然的标准：知识应然的标准：行为应然的标准：行为认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域、情感领域、动作技能领域l知识知识: 描述、认出、界定、说明、列举；描述、认出、界定、说明、列举；l理解理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；转换、举例、摘要、归纳、重写；l运用：证明、解决、修改、发现、预测；运用：证明、解决、修改、发现、预测；l分析：判断、辨别、分解、指出、细化；分析：判断、辨别、分解、指出、细化；l综合：设计、组织、筹划、创造、整合；综合：设计、组织、筹划、创造、整合；l评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏

10、。l接受、反应、价值判断（态度、重视其接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值性）、l价值组织（人生观）、价值个性化（价价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。值观内化、成为其个性的一部分）。l知觉：感官刺激、线索选择；知觉：感官刺激、线索选择；l准备状态：心理、身体、情绪；准备状态：心理、身体、情绪；l引导的反应：模仿、尝试错误；引导的反应：模仿、尝试错误；l机械练习：由熟练而成习惯；机械练习：由熟练而成习惯；l复杂的反应：复杂的动作行为；复杂的反应：复杂的动作行为；l创作：新的行为方式及动作。创作：新的行为方式及动作。l1诊断性评价：发现错误，提出矫正方法

11、。诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。l形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，单元、学年都可进行，l通过测验和矫正达到形成性之目的。通过测验和矫正达到形成性之目的。l终结性评价：评价达标情况及教法、学生学终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。习结果，评定等级、写出说明。l(一一)准备准备l1 确定全册教材教学目标确定全册教材教学目标l2 划分教学单元划分教学单元l3 制订单元教学目标制订单元教学目标l4 设计单元设计单元“反馈反馈-矫正矫正”计划计划l(形成性测验、矫正措施、平行性测验形成性测验、矫正措施

12、、平行性测验)l5 编制总结性测验编制总结性测验l1 学生心理定向学生心理定向l2 学前诊断与矫正学前诊断与矫正l3 单元教学与形成性评价单元教学与形成性评价l4 矫正与平等性测验矫正与平等性测验l5 总结性测验与评价总结性测验与评价l单元划分与教学目标具体化单元划分与教学目标具体化 学生心理定向学生心理定向l诊断性测验与学前矫正诊断性测验与学前矫正l按单元目标进行集体教学按单元目标进行集体教学l形成性测验（百分制、互批、合格要求达到形成性测验（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）及以上）l全部掌握者全部掌握者 部分未掌握者部分未掌握者l （小组、小先生、个别化）（小组、小先生、个别化）l

13、新的单元教学目标循环新的单元教学目标循环 平等性测验予以认可平等性测验予以认可l l终结性测验（等级制）终结性测验（等级制）l1 教学目标贯串始终教学目标贯串始终l2 “反馈与矫正反馈与矫正”贯串始终贯串始终l3 教学评价贯串始终教学评价贯串始终l4 教师的教学期望和学生的成功欲望教师的教学期望和学生的成功欲望贯串始终贯串始终l主要代表人物：（苏）赞科夫主要代表人物：（苏）赞科夫 （19011977）l 20世纪世纪60年代产生该理论。年代产生该理论。l产生的背景：产生的背景：20世纪世纪50年代中期，年代中期，l苏联在总结教育科学时指出：苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童教育学中无儿

14、童”，是苏联教育学的主要缺点之一。是苏联教育学的主要缺点之一。l60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。的严峻挑战。l发展的三个方面发展的三个方面l（）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，（）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，l如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。l培养观察力，就是启发了求知欲。培养观察力，就是启发了求知欲。l（）思维能力。知识和发展之间有某种（）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差剪刀差”，l要始终注意发展学生的逻

15、辑思维能力，培养学生思维的灵活性要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。和创造性。l（）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。（）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。l（一）高难度教学的原则（一）高难度教学的原则l如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，l学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。的发展。l掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一

16、定的心理紧张，紧张，l也是导致学习的一个必要条件。也是导致学习的一个必要条件。l在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，l不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。生的发展。l讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。l这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。l“以知识的广度，达到知识的巩固性。以知识的广度，达到知识的巩固性。”l不

17、仅会运算，还要掌握运算的规律。不仅会运算，还要掌握运算的规律。l如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。上，就很难形成抽象的概念。l要求学生注意的是学习过程本身，即是要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。教会学生怎样学习。l人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，手段，l而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，l结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。结果反而加重了学生的学习负担，加

18、剧了他们的落后状况。l要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，l所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。最大的成果。l主要代表人物：（苏）巴班斯基（主要代表人物：（苏）巴班斯基（19271987）l20世纪世纪70年代初期提出。年代初期提出。l产生背景：随着教学改革的进一步推进，产生背景：随着教学改革的进一步推进，l人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。l“寻求新的教学途径寻求新的教学途径”，“教学过程

19、积极化教学过程积极化”是当时苏联教育是当时苏联教育界流行的口号。界流行的口号。l取得最大的可能效果取得最大的可能效果l耗费最少的必要时间耗费最少的必要时间l耗费最少的必要精力耗费最少的必要精力l花费最少的经费花费最少的经费l（一）综合规划和具体确定学生的教养、（一）综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。教育、和发展任务。l（也即我们新课程所说的三维目标：（也即我们新课程所说的三维目标：l不仅有知识与技能、还有过程与方法、不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。）情感态度与价值观。）l（二）使教学内容符合于教学任务，突（二）使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质

20、的东西。出主要环节，掌握最本质的东西。l（三）选择最适当的课堂教学结构。选（三）选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。择最合理的教学方法和手段。l教学方法有三大类：教学方法有三大类：l组织学习认知活动的方法、激励学习认组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、知活动的方法、l检查学习认知活动的方法。检查学习认知活动的方法。l（四）对学生采取区别对待和个别对待（四）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。教学形式。l（五）为教学创造良好的教学物质条件、（五）为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环

21、境条件。卫生条件、心理条件和环境条件。l（六）选择最优的教学速度。（六）选择最优的教学速度。l（七）分析教学效果和时间用量。（七）分析教学效果和时间用量。l主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利l产生于世纪年代。产生于世纪年代。l产生背景：苏联世纪年代后期产生背景：苏联世纪年代后期教育思想大辩论。教育思想大辩论。l要使学生从学习的内部获得学习的推动要使学生从学习的内部获得学习的推动力，力，l使每一个学生感到成功和进步，使学生使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、得到与教师交往的快乐、认识的快乐、l发展的快乐和成长的快乐。发展的快乐和成长的

22、快乐。l（一）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。（一）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。l使学生感受到教师的关怀及尊重。使学生感受到教师的关怀及尊重。l（二）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积（二）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。极性。l（三）（三）“自由选择感自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，力出发，l运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。l请求帮助、仔细倾听、尝试练习、

23、有意反驳、学生找错、作出答案。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。l一、建构主义认识论的源起与发展一、建构主义认识论的源起与发展l二、建构主义的教育学派别及其基本主张二、建构主义的教育学派别及其基本主张 l三、建构主义学习理论三、建构主义学习理论l四、建构主义的教学模式与教学方法四、建构主义的教学模式与教学方法l五、建构主义学习环境下的教学设计五、建构主义学习环境下的教学设计l六、建构主义是对认知主义的发展六、建构主义是对认知主义的发展图1 墨迹图图2 颠倒的墨迹图l悠久的历史渊源：悠久的历史渊源： 德谟克利特的怀疑主义认识论：从逻辑德谟克利特的怀疑主义认识论：从逻辑上

24、讲，不可能建立任何一种知识的上讲，不可能建立任何一种知识的真理真理。由于接近实在的唯一理性方法是通过再一次由于接近实在的唯一理性方法是通过再一次的认识过程。的认识过程。 苏格拉底、柏拉图的教学方法苏格拉底、柏拉图的教学方法 ：“在反在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。主义者。” l人类社会的历史是人类的自我创造过程，人类社会的历史是人类的自我创造过程，同时人类在创造社会的过程中也创造了同时人类在创造社会的过程中也创造了人自身。人自身。l人类的自我创造，并不是一个完全自

25、觉人类的自我创造，并不是一个完全自觉的和有意识的过程，而是某种充满激情的和有意识的过程，而是某种充满激情与冲动的与冲动的“诗性诗性”活动的产物。活动的产物。 l真理即创造：我们应该创造真理而不是真理即创造：我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇，而创造是发现真理。因为发现是机遇，而创造是工作问题。工作问题。l人们只能认识自己所创造的东西，而不人们只能认识自己所创造的东西，而不能认识人们无法创造的东西。能认识人们无法创造的东西。l对于独立存在的实在（如自然），由于对于独立存在的实在（如自然），由于它是上帝创造的，只有上帝能够认识构它是上帝创造的，只有上帝能够认识构成这种实在的要素，而人们

26、就无法认识。成这种实在的要素，而人们就无法认识。l人的认识能力是有限的，人的理性不可能完人的认识能力是有限的，人的理性不可能完成它自己提出的任务，因而人不可能真正认成它自己提出的任务，因而人不可能真正认识世界。识世界。 l人在认识世界时，并不是被动地、真实地将人在认识世界时，并不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中，而客观世界的现实印象直接投射到头脑中，而是主动地接受和整理感觉材料，并将自己先是主动地接受和整理感觉材料，并将自己先天的理智形式加于这些材料之中，从而创造天的理智形式加于这些材料之中，从而创造出科学知识。出科学知识。l在认识世界的同时也认识自身，人在建构与在认识世界

27、的同时也认识自身，人在建构与创造世界的同时也建构与创造自身。创造世界的同时也建构与创造自身。 l人的认识是主客体相互作用的活动。人的认识是主客体相互作用的活动。 l儿童是在与周围环境相互作用的过程中，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立其关于外部世界的知识，从而逐步建立其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。使自身认知结构得到发展。l儿童认知发展受三个基本过程的影响：儿童认知发展受三个基本过程的影响：同化、顺应和平衡。同化、顺应和平衡。 l学习是一种学习是一种“社会建构社会建构”，即个体的学，即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，

28、社会可以为个体的学习发展起到行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。重要的支持和促进作用。 l“最近发展区最近发展区”理论：理论： 个体发展水平分为现实的发展水平和潜个体发展水平分为现实的发展水平和潜在的发展水平两个阶段，前者是指个体独立在的发展水平两个阶段，前者是指个体独立活动所能达到的水平，后者则是指个体在成活动所能达到的水平，后者则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的水人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的水平，这两种水平之间的区域即平，这两种水平之间的区域即“最近发展最近发展区区”。 在教学中，学生通过与教师的交往，观在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在

29、教师活动中的社会经验，在教师的察体现在教师活动中的社会经验，在教师的指导下从事某种活动，逐步把体现在教师身指导下从事某种活动，逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。发展，并不断创造新的最近发展区。 l科学家是按照不同的范式看待客观世界科学家是按照不同的范式看待客观世界的，但范式不是对客观世界的认识，更的，但范式不是对客观世界的认识，更不是对客观世界的规律性的反映，而是不是对客观世界的规律性的反映，而是在不同社会历史条件下形成的科学共

30、同在不同社会历史条件下形成的科学共同体的心理上的信念。体的心理上的信念。l由于不同科学共同体的范式不同，他们由于不同科学共同体的范式不同，他们心中的世界自然也就不同。心中的世界自然也就不同。 l20世纪七八十年代，在格拉塞斯费尔德、世纪七八十年代，在格拉塞斯费尔德、弗尔斯特、瓦茨拉维克、马图拉纳、瓦弗尔斯特、瓦茨拉维克、马图拉纳、瓦拉雷、罗特、卢曼等学者的共同努力下，拉雷、罗特、卢曼等学者的共同努力下，建构主义逐渐形成一种有着一定边界的建构主义逐渐形成一种有着一定边界的认识论流派，并日益受到人们的关注。认识论流派，并日益受到人们的关注。同时，人们也开始运用建构主义来解决同时，人们也开始运用建构

31、主义来解决不同领域的问题，建构主义逐渐传播开不同领域的问题，建构主义逐渐传播开来。来。l激进建构主义（radical constructivism）l社会建构主义（social constructivism）l社会文化认知理论（socialcultural cognition）l信息加工建构主义（information-processing constructivism）l社会建构论（social constructionism）l控制系统论（cybernetic system） l激进建构主义是在维柯、康德、皮亚杰思想激进建构主义是在维柯、康德、皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，代表人物是

32、格基础上发展起来的建构主义，代表人物是格拉塞斯费尔德和斯蒂弗。拉塞斯费尔德和斯蒂弗。l继承了建构主义先驱们的不可知论，认为世继承了建构主义先驱们的不可知论，认为世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。经验。l所有的知识仅仅存在于人的大脑之中，都是所有的知识仅仅存在于人的大脑之中，都是在个体与经验世界的对话中建构起来的。在个体与经验世界的对话中建构起来的。 l激进建构主义的两条基本原则：激进建构主义的两条基本原则：l（1）知识不是通过感觉或交流而被个）知识不是通过感觉或交流而被

33、个体被动地接受的，而是由认知主体主动体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。相互作用而实现的。l（2）认识的机能是适应自己的经验世）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。去发现本体论意义上的现实。 l社会建构主义是主要以维果斯基的文化历史社会建构主义是主要以维果斯基的文化历史发展理论为基础的建构主义，其代表人物有发展理论为基础的建构主义，其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。英国的所罗门、美国的杜宾等人。 l世界是客观存在的，对

34、每个认识世界的个体世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。一致。l但是，所有的认识都是有问题的，没有绝对但是，所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点。优胜的观点。l学习是个体建构自己的知识和理解的过学习是个体建构自己的知识和理解的过程。程。l知识不仅是在个体与物理环境的相互作知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重用中建构的，社会性的

35、相互作用同样重要，甚至更加重要，因为人的高级心理要，甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结机能的发展是社会性相互作用内化的结果。果。l社会文化认知理论也是在维果斯基的文化历社会文化认知理论也是在维果斯基的文化历史发展理论基础上发展起来的建构主义流派。史发展理论基础上发展起来的建构主义流派。l与社会建构主义一样，社会文化认知理论也与社会建构主义一样，社会文化认知理论也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。方面。l心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存背

36、景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。实践活动是知识的来源。 l学习应该像具有一定目标的实际活动，学习应该像具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。问题并在必需时获得支撑。l为此，他们提倡一种认知学徒制的教学为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。习。 l信息加工建构主义是在信息加工论基础信息

37、加工建构主义是在信息加工论基础上发展起来的一种建构主义理论流派。上发展起来的一种建构主义理论流派。l认知是个积极的心理加工过程，学习不认知是个积极的心理加工过程，学习不是被动的是被动的“刺激反应刺激反应”联结，而是包联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的积含了信息的选择、加工和存储在内的积极的、复杂的心理加工过程。极的、复杂的心理加工过程。 l知识不是被动接受的，而是由个体建构知识不是被动接受的，而是由个体建构而成的，外来信息与已有知识之间存在而成的，外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从的获得要以

38、原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。此过程中被调整或改造。 l社会建构论也是主要以维果斯基的文化社会建构论也是主要以维果斯基的文化历史发展理论为基础的建构主义，主要历史发展理论为基础的建构主义，主要代表人物是肯尼思代表人物是肯尼思J杰根杰根 。l与社会建构主义一样，社会建构论也强与社会建构主义一样，社会建构论也强调社会对个体发展的影响，但它与知识调社会对个体发展的影响，但它与知识的外源论和内源论彻底决裂，认为社会的外源论和内源论彻底决裂，认为社会建构论的最基本的关注点既不是外部世建构论的最基本的关注点既不是外部世界（

39、像外源论一样），也不是个人心理界（像外源论一样），也不是个人心理（像内源论那样），而是语言（像内源论那样），而是语言 。l语言之所以能够获得合法性，并不是它语言之所以能够获得合法性，并不是它们有反映和描绘世界的能力，而是通过们有反映和描绘世界的能力，而是通过社会的交换过程。社会的交换过程。l语言主要服务于公共功能，语言的意义语言主要服务于公共功能，语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的，依是通过社会性的相互依赖而获得的，依赖于情境。赖于情境。l控制系统论是以循环控制思想为基础的控制系统论是以循环控制思想为基础的建构主义流派，代表人物是弗雷德里建构主义流派，代表人物是弗雷德里克克斯太尔斯太尔

40、。l控制系统论不仅关注人与外界的相互作控制系统论不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。控制论用与反馈，而且强调自我反省。控制论系统观强调认识主体不是站在世界之外系统观强调认识主体不是站在世界之外静止的旁观者，而是置身于自己所观察静止的旁观者，而是置身于自己所观察行为过程之中的积极主动的观察者和反行为过程之中的积极主动的观察者和反省型的参与者。省型的参与者。l观察者处于一定的社会之中，在不同观观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用，包括察者之间也存在复杂的相互作用，包括提问方式、看与听的方式在内的各种循提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识在认识过

41、程中发挥着重环过程的再认识在认识过程中发挥着重要作用。要作用。l在这种观点的基础上，控制系统论重视在这种观点的基础上，控制系统论重视交互式教学（交互式教学（reciprocal teaching）和协）和协作学习（作学习（collaborative learning）。）。l1、建构主义的知识观、建构主义的知识观l从本质上讲，建构主义是一种认识论，从本质上讲，建构主义是一种认识论，因而知识观是建构主义学习理论的重要因而知识观是建构主义学习理论的重要内容。建构主义反对传统的客观主义知内容。建构主义反对传统的客观主义知识观，在什么是知识，怎样看待知识等识观，在什么是知识，怎样看待知识等问题上，提出

42、一些新的解释。问题上，提出一些新的解释。l客观主义认为，事物是客观存在的，而知识客观主义认为，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。了的对事物的唯一正确的、真实的解释。l而建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客而建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对准确的表征，它只不过是人们对客不是绝对准确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说

43、，并不是问观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案，因而必将随着人们认识程度题的最终答案，因而必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。的解释和假设。l客观主义认为只要掌握了客观的知识，客观主义认为只要掌握了客观的知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。具有了支配世界的力量。l而建构主义则认为，知识并不能绝对准而建构主义则认为，知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，知识不是说确无误地概括世界的法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化，明世界的真理，而

44、是个人经验的合理化，因此并不能提供对任何活动或问题解决因此并不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。识进行再加工和再创造。l客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。传递。l而建构主义认为，知识不可能以实体的形式而建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管

45、通过语言赋予了知识存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，因为真正的理解只能由学习者自样的理解，因为真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。特定情境下的学习活动过程。l在知识的性质上，客观主义认为知识是在知识的性质上，客观主义认为知识是客观的；建构主义认为没有客观的知识，客观的；建构主义认为没有客观的知识，只有主观建构的知识。只有主观建构的知识。 格拉

46、赛斯费尔德曾明确指出：格拉赛斯费尔德曾明确指出：“没没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识。知识是主观的、建构的、有用的知识。知识是主观的而不是客观的。因为建构主义的知识的而不是客观的。因为建构主义的知识来源于建构者自身，并且仅仅与建构者来源于建构者自身，并且仅仅与建构者自身有关。自身有关。” l传统的学习理论一般都强调学习是一个被动传统的学习理论一般都强调学习是一个被动接受刺激的过程，重视从外部因素出发并在接受刺激的过程，重视从外部因素出发并在某种程度上仅根据相应的刺激及强化来说明某种程度上仅根据相应的刺激及强化来说明学习的可控性，忽略了

47、学习的内部心理过程。学习的可控性，忽略了学习的内部心理过程。l建构主义认为，学习不是由教师把知识简单建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在学习过程中，学生不是简单被动地过程。在学习过程中，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。种建构是无法由他人来代替的。 l在客观主义认识论的基础上，传统的教学观在客观主义认识论的基础上，传统的教学观把教学看作通过教师对客观世界进行再现和把教学看作通过教师对客观世界进行再现和描述来传递客观知识的过

48、程。描述来传递客观知识的过程。l而建构主义的教学观则认为，由于不可能有而建构主义的教学观则认为，由于不可能有绝对的知识和绝对的真理，人类的知识不过绝对的知识和绝对的真理，人类的知识不过是人在社会中通过构建过程获得的暂时有用是人在社会中通过构建过程获得的暂时有用的成果，因而教学不是教师传授知识的过程，的成果，因而教学不是教师传授知识的过程，而是帮助学习者主动建构意义的过程。而是帮助学习者主动建构意义的过程。l由于建构主义把学习看作学习者根据自由于建构主义把学习看作学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，主动地建构意义，选择、加工和处理，主

49、动地建构意义，因此，建构主义认为教学不能无视学习因此，建构主义认为教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的对学习者实施知识的“填灌填灌”，而是应，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。验中，生长新的知识经验。l建构主义认为，由于知识是主观建构的而不建构主义认为，由于知识是主观建构的而不是客观存在的，由于每个人的经验背景不同，是客观存在的，由于每个人的经验背景不同，实际上每个人都以自己的方式理解事物的某实际上

50、每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，即使在同一时间里、从同一角度看些方面，即使在同一时间里、从同一角度看待同样一个事物，不同的人的认识也是不一待同样一个事物，不同的人的认识也是不一样的，不同的人看到的是事物的不同的方面，样的，不同的人看到的是事物的不同的方面，都不可能全面认识该事物，也不不存在唯一都不可能全面认识该事物，也不不存在唯一的标准的理解。因此，教学要增进学生之间的标准的理解。因此，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础，使理解更加丰富和全面。基础，使理解更加丰富和全面。l合作学习受到建构主义者的广泛重视。合作学习受到建构