合肥师范学院-置换-教学能手-初中数学-《数学课程标准》的另类解读（新版）-郑毓信教授.ppt

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1、数学课程标准（2011）的“另类”解读郑毓信（2013） 简介 1965年毕业于江苏师范学院数学系，曾在中学长期任教。1981年硕士研究生毕业南京大学哲学系。南京大学哲学系教授、博士生导师，享受国务院专家特殊津贴（1992）。 主要研究领域：数学哲学；科学哲学；数学教育与科学教育。 已出版著作30部，发表论文300多篇。近几年的演讲题目 2008：“有效的教学，开放的教学”； 2009：“走进数学思维”； 2010：“课改背景下的教师专业成长”； 2011：“数学教学研究：问题与案例”； 2012：“数学教师的三项基本功”。一、背景与基本立场 背景：“新课标”（数学课程标准2011年版）的颁发

2、，以及由此而引发的“解读热”。 特别是，已有的大多数“解读”都突出地强调了课标中所提到的一些新的理论主张，即由“双基”到“四基”、由“双能”到“四能”的发展，以及10个“关键词”，从而就表现出了很大的一致性。主流的声音 “无疑，四基是对双基与时俱进的发展，是在数学教育目标认识上的一个进步。”（宋乃庆） “标准中将基本思想、基本活动经验与基础知识、基本技能并列为四基，可以说是对课程目标全面认识的重大进展。”（张丹）基本立场 不同声音的存在有利于人们的独立思考，从而就可切实避免认识上的误区以及理解上的片面性。 这也是理论工作者所应自觉承担一项社会责任，即是对政府行为起到重要的学术监督与批判的作用。

3、从一线教师的角度看 但是，对于广大的一线教师而言，是否也应提倡积极的独立思考、乃至必要的批判精神，还是应当更加强调“新课标”的学习与落实？国际上的相关认识 “当两个隐喻相互竞争并不断相映证可能的缺陷，这样就更有可能为学习者和教师提供更自由的和坚实的效果。” “理论上的惟我独尊和对教学的简单思维，肯定会把哪怕是最好的教育理念搞遭。” （斯法德） 有益的回顾 课改初期的一个明显特征，即是突出强调了所谓的“专家引领”和“理念先行”，在现实中更可经常看到这样的现象，即是对于“情境设置”等新的教学方法的唯一强调，以致在一定程度上造成了形式主义的盛行。结论 这正是过去10多年的课改实践给予我们的一个重要启

4、示或教训，即与唯一强调理论的指导作用（以及专家指引）相对照，我们应当更加重视自己的独立思考，从而不断增强工作的自觉性，并切实防止对于“时髦潮流”的盲目追随。一个相关的问题 究竟什么样的教师才是真正的好教师，特别是，一个永远走在“最前面”的教师是否就是真正的好教师？相关的论述（课程改革的最大收获） “新课程实施以来，涌现出了一批有理想并勇于改革实践的教师和校长，这在课改前是不可想象的。”（刘利民） 究竟什么是这些教师最为重要的特点？来自一线教师的启示（1） 陈士文、周建军（扬州育才小学），“关于数学是什么的思考”，小学教学研究，2012年第11期 背景：为了弄清“数学是什么？”这两位老师阅读了不

5、少的文章和专著；由于相关的论点和说法并不一致，他们最终就发出了这样的感慨：“不想再摘了，摘多了，可能会应了法国数学家韦伊的话：数学的特别之处，就是它不能为非数学家所理解。 “我们要思考！我们不是数学家，我们是数学教育工作者，我们是小学数学教育工作者，那么，小学数学是什么？小学数学教育是什么？ “应该明白了，我们不是从数学家的角度为数学定义，而是为小学数学，为小学数学教育，为了小学生享受数学教育。” 他们并以这样一段话结束了自己的文章：“我们在继续思考，数学是什么？小学数学是什么？小学数学教育是什么？”来自一线教师的启示（2） 徐江等，“自主学习应当被证伪”， 人民教育，2013年第10期 “当

6、下，人们在使用自主学习这个概念时，在思想意识中表述着这样的理念；我（即学生）是主体，要独立、自主、主动地进行学习。许多教者都在高喊这样的口号把课堂还给学生。” “当下流行的自学模式强调了学生的自主学习，却忘掉了对教学基本原则、规律的尊重，特别是缺乏对教者在教学中应有作用的尊重。” “仅用自主学习来概括基础教育中学生学习的所有形态，是不恰当的。对于基础教育中的学生课堂学习，一概强调自主学习，年段愈低愈不宜，悖论性愈强，破坏性愈大。” “学生本身不能自主他们的学习活动，却要他们去自主。所以在自主的过程中，学生只能自主已懂或能懂的。而这些已懂或能懂的是用不着再花费时间去自主的，而不懂的、需要学习的是

7、无法强求自主的。” “我们目前所说的自主学习本来就不是自主学习，大家只不过被一些帕来的概念所蒙蔽，真诚地相信并做着自己不理解、不认知的事情。所以，课改以来所谓自主学习花样繁多。效果却很差。边打仗边认识打仗的道理在基础教育中行不通，从事基础教育的教师首先要把学生所欠缺的东西教给他们，然后再鼓励他们去做尝试性实践再教，再实践，再教，直至毕业。这本来是学习的规律，却被所谓的自主学习取而代之。教与学“的和谐关系由此被打破。”结论 优秀的一线教师一定要有自己的独立思考！聚焦数学教育例1 课堂上学生的座位究竟应当排成传统的一行行，还是一个个的小圈？例2 课堂上的“问题”究竟应当来自学生，还是也可由“教师适

8、当地引导”？ 结论：相对于课堂教学的各种“显性”成分而言，我们应当更加重视深层次的思考。聚焦数学教育 例3 “重构精彩”（小数会30周年纪念会，2012，12，广州） 牛献礼，“两步应用题”（1999）； 于萍，“小数加减法”（2009）； 贲友林，“平面图形面积复习”（2001）； 黄爱华，“圆的认识”（1996）。应有的思考 什么是“重构精彩”的主要意义？我们又应如何去“重构精彩”，或者说， “重构精彩”的主要方向究竟应是什么？ 特殊地，我们在此是否也应积极地去提倡数学教学的“与时俱进”，乃至将“有无体现新课标的基本理念”作为评价课堂教学的主要标准？小结 面对“新课标”的颁发，以及相应的“

9、解读热”，我们应当始终保持自己的独立思考，而不应盲目地去追潮流。二、两点具体的思考（1）一个不应被忽视的方面。 课改十年的回顾：曲折的前进。“十年间对于数学课程标准的批评有很多是带有方向性、整体性的。” 因此，作为“新课标”的解读，我们显然就应关注这些批评意见究竟有多少得到了采纳？或者说，课程标准在这些方面究竟有了怎样的变化或发展?“新课标”中值得重视的一些论述 “认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方法。” “学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，可以通过接受学习的方式，也可以通过自主探索等方式。”“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重

10、视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，。” 回顾与思考 “随着课程改革的深入，有必要审视初期的一些做法：强调了对原有的数学课程的批判后，是否还要去继承；在强调了动手实践、自主探索、合作交流等学习方式后，是否还要充分发挥认真听讲、课堂练习、课后作业的作用；或许这些都是常识，但在所谓的新理念的光芒下往往连常识都会迷失，迷失在被煽动起的浮躁中。”（徐青松，“直接导入，充分想象，自然提升”，教学月刊，2006年第5期）（2）关于“基本活动经验”的理论分析 “新课标”中对于“基本活动经验”的强调是否真的可以被看成“对课程目标全面认识的重大进展

11、”，还是有待于更为深入的研究与教学实践的必要检验？困惑与思考（一） 这里所说的“活动”究竟是指具体的操作性活动、还是应将思维活动也包括在内，甚至更应以后者作为真正的重点？不同的解读 “数学活动经验，专指对具体、形象的事物进行具体操作所获得的经验，以区别于广义的数学思维所获得的经验。” “基本活动经验其核心是如何思考的经验，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的现实，学会运用数学的思维方式进行思考。”（张丹）进一步的思考 但是，按照后一种解读，我们是否又有必要专门引入帮助学生获得“基本活动经验”这样一个目标，还是可以将此直接归属于“帮助学生学会数学地思维”？ 困惑与思考（二） 对于数学教育中

12、所说的“活动”我们是否应与真正的数学（研究）活动加以明确的区分？ 相关的论述：“教师的课堂讲授与学生的课堂学习是最主要的数学活动。”（顾沛） 进一步的思考 但是，如果接受了这样一种观点，所谓的“数学活动经验”与一般意义上的“（数学）学习经验”还有什么不同？我们又为什么要专门引入“数学活动经验”这样一个学习目标？ 更为一般地说，我们又应如何去理解数学教育中所说的“数学活动”，究竟什么是它的基本内涵与主要特征？困惑与思考（三） 我们是否应当特别强调对于相关活动的直接参与，还是应当将“间接参与”也包括在内？进一步的思考 如果将“间接参与”也包括在内，那么，数学教学就将面临这样一个严重挑战，即是如何能

13、够帮助学生通过“间接参与”获得以“感受”、“经历”和“体验”等为主要特征的“活动经验”？ 困惑与思考（四） 由于（感性）经验具有明显的局限性，因此，在强调帮助学生获得“基本活动经验”的同时，我们在教学中是否又应清楚地指明经验的局限性，从而帮助学生很好认识超越经验的必要性？相关的论述 “我想，我们是否应更多地思考如何对经验的改造，将经验改造为科学，而不是成为孩子们创新思维的绊脚石。” 由于这显然也可被看成一种“常识”，因此，我们在当前也就应注意防止这样一种倾向，即是由于盲目追随时髦而造成“常识的迷失”。 困惑与思考（五） 我们是否又应特别强调关于“基本活动经验”与“一般活动经验”的区分，这究竟是

14、一种绝对的区分，还是只具有相对的意义？什么又是这两者的具体涵义？相关的论述 “简单地说，基本是相对的，如我们上楼梯，当你上到第二层时，第一层是基本的；你上到第二层，想上第三层时，这第二层便变成基本的了。”（任景业） 当前的紧迫任务：清楚界定，合理定位。一个合适的评论 “相对于原来的双基而言，基本活动经验显得更为虚幻，无论是理论内涵还是实际的培养策略都不易把握。”（小学数学教与学编辑部）困惑与思考（六）更重要的是，数学教育究竟为什么应当特别重视帮助学生获得“基本活动经验”，乃至将此列为数学教育的一个基本目标？ 相关的论述 “教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧

15、则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中。” 由此可见，为了帮助学生形成智慧，我们就应更加关注过程，更加强调学生对于活动的直接参与。应有的思考 但是，数学教学中所希望学生形成的究竟是一种什么样的智慧，是简单的经验积累，还是别的什么智慧？另一应当思考的问题 数学“活动经验”是否与“数学思想”一样也具有超出数学本身的普遍意义，即是对于大多数将来未必从事任何与数学直接相关工作的学生仍然可以起到十分重要的作用？ 小结：关于“课标”学习与教师专业成长的三条建议（1）与片面强调理论的指导性作用、特别是迷信专家、盲目地追随“潮流”相对照，我们应当更加重视自己的独立思考，并应积极提倡“理论的实践性解读”，也即

16、应当始终集中于这样一个思考：这些新的理论主张对于我们改进教学究竟具有哪些新的启示？ （2）立足专业成长。教师的专业成长正是教育事业不断前进、包括顺利实施课程改革的根本保证。我们并应大力提倡“反思性实践”这样一个关于教师工作的新定位，也即应当将积极的教学实践与认真的总结与反思看成教师专业成长的基本途径。（3）作为理论与教学实践辩证关系的具体体现，在明确倡导“理论的实践性解读”的同时，我们也应大力提倡“教学实践的理论性反思”，从而不断提高自己的理论水准。 三、如何促进课程改革的深入发展？ 背景：“未来十年中国数学教育展望”学术研讨会（2013，6于上海） 刘兼：“从证据出发展望未来十年中国数学教育

17、”。 笔者的看法：相对于如何评价过去10年的数学课程改革而言，我们应当更加重视如何促进改革的深入发展！相关的论述 这事实上也可被看成建国以来8次教育改革的一个主要教训：积累甚少，每次都是从头开始！ “中国数学教育积累得太少，否定得太多。一谈改革，就否定以前的一切老是否定自己，没有积累。” （张奠宙）插入：来自一线教师的启示（3） 方裴卿（温州市教育学院），“课程改革批评：来自基础教师的另类思考”，新课程研究，2103年第3期 “要抛弃讨好式的奴才思维与官大学问大的决策方式，抛弃成绩是主要的，问题是次要的的寇冕堂皇的却几无所用的套话，应该正视课程改革所引发的教育教学问题。” “但有些教育行政官却

18、不愿意深入学校，了解教师，宁可相信书面总结、经验汇报、数据报表、图片展览，仿佛总结材料中的事实越动听，统计表格中的数据越好看就代表课改实施成效越好。问题是，总结中的事实，表格中的数据可信吗？你相信总结中的事实、表格中的这些数据吗？可我们的教育行政官员相信了，以为有了这些，课改就成功了，不愿也不肯眼见为实。”课程改革深入发展的两个关键（1）发现问题，正视问题，解决问题；（2）发扬成绩，真正“做细做实做深”。（1）发现问题、正视问题、解决问题 例4 这算不算一种误导？ （1）数学教学只讲“情境设置”，却完全不提“去情境”？（2）数学教学只讲“算法的多样化”，却完全不提“必要的优化”？（3）数学只讲

19、“动手实践”，却完全不提“活动的内化”？（4）只讲“过程的教育”，却完全不考虑“结果”？例5 中间环节的缺失问题：什么是新一轮课程改革最为明显的特征？什么又是这方面工作最为薄弱的环节？ 相关的论述 “三维目标”与“自主、合作、探究”可以被看成“新课程”的主要标志。（余慧娟、钱丽欣，“未来的课堂：解放人的自主性与个性关于十年课程教学改革的讨论” ，人民教育2011年第24期 进一步的思考 如果说基本理念和教学方法即可被看成教育工作的两个“端点”，那么，什么又是这两者之间的“中间环节”？ （1）从实践的层面看：“学校文化”与“学科文化”的建设；（2）从理论的层面看：“教学理论”与“学习理论”的研究

20、与建设。（2）真正“做细做实做深” “做实”，而不是追求形式，专做表面文章； “做细”，而不是满足于“大而空”的口号； “做深”，而不是固步自封，始终看不到任何的进步。四、聚焦“数学思维” 基本认识：这是新一轮数学课程改革的一个重要贡献，即是明确提出了所谓的“三维目标”：数学教育不仅应当十分重视学生对于数学基础知识与基本技能的很好掌握，也应帮助学生学会数学地思维，并应高度重视学生“态度情感与价值观”的养成。 教师专业成长的重要进步 在这方面我们也可看到一线教师的重要进步，即是由当年对于数学思维教学的普遍怀疑逐步转向了基本认同，并在这方面进行了积极探索。当年的普遍心态：“数学思想方法，想说爱你不

21、容易”（湖南教育，2008） 小学数学不必提什么数学思想吧？那有什么意思呀？真的搞不懂，你们的学生个个是天才吗？对学生没有必要说这个事吧？ 小学生没有一定的数学知识怎么能体验和理解那个东西（数学思想方法）呀？ 对小学生谈数学思想是有点虚的感觉呀。 和小学生谈什么所谓的数学思想有一点拨苗助长的味道。现今的情况 数学思维的教学已经成为数学教学观摩的一个热点。 一些经典的课例：（1）“植树问题”的教学；（2）“找次品问题”的教学；（3）“认识方程”的教学。当前的紧迫任务 数学思维的“清楚界定”与“合理定位”。 应当清楚地指明：对于小学数学教学而言究竟哪些数学思想和数学思想方法特别重要的？进而，我们又

22、应依据学生的认识发展水平清楚地指明在小学数学学习的各个阶段在上述各个方面究竟应当帮助学生达到怎样的发展水平？当前的应有思考 那么，我们又应如何去看待“新课标”中对于“（数学）基本思想”的突出强调？特别是，由于这一主张与先前关于“三维目标”的提倡显然具有很大的一致性，因此，我们就应深入地去思考：这一主张对于我们改进教学究竟具有哪些新的启示？可能的解答（1）对于“数学抽象的思想”、“数学推理的思想”和“数学模型的思想”这样三种“基本思想”的突出强调。（2）关于数学思想的层次区分，也即关于“基本数学思想”、“一般数学思想”与“数学思想方法”的进一步细分 。相关的论述（顾沛） “由上述数学的基本思想演

23、变、派生、发展出来的数学思想还有很多。” “由数学抽象的思想派生出来的有：分类的思想，集合的思想，变中有不变的思想，符号表示的思想，对应的思想，有限与无限的思想，等等。” “由数学推理的思想派生出来的有：归纳的思想，演绎的思想，公理化思想，数形结合的思想，转换化归的思想，联想类比的思想，普遍联系的思想，逐步逼近的思想，代换的思想，特殊与一般的思想，等等。” “由数学建模的思想派生出来的可以有：简化的思想，量化的思想，函数的思想，方程的思想，优化的思想，随机的思想，统计的思想，等等。”由“数学思想”到“数学方法” “在用数学思想解决具体问题时，对某一类问题反复推敲，会逐渐形成某一类程序化的操作，

24、就构成了数学方法。数学方法也是具有层次的。数学方法不同于数学思想。” 应有的思考 从教学实践的角度看，我们究竟应当如何去做？ 两种不同的立场：（1）传统的作法：认真学习，深刻领会，全面落实，（2）“理论的实践性解读”：深入地思考这些说法是否真有道理，它们对于我们改进教学究竟又有哪些新的启示？具体建议（1） 数学思想的价值主要体现于具体知识内容的理解深度，因此，我们决不应将所谓的“基本思想”看成抽象的教条，乃至“事后诸葛亮”式去开展所谓的“研究”，也即将各个教学实例贴上相关的标签以装点门面；恰恰相反，我们应当以数学思想的分析带动具体数学知识的学习或教学。同样的建议：关注多种不同的声音 克莱因，古

25、今数学思想，上海科学技术出版社，1978）； 张奠宙、朱成杰，现代数学思想讲话（江苏教育出版社，1991； 袁小明，数学思想史概论（广西教育出版社，1992）； 米山国藏，数学的精神、思想和方法 （四川教育出版社，1986） 相关的论述（1） “本书论述从古代一直到本世纪头几十年的重大数学创造和发展。目的是介绍中心思想；特别着重于那些在数学历史的主要时期中逐渐冒出来并成为最突出的、并且对于促进和形成尔后的数学活动有影响的主流工作。”（克莱因，第IV页）相关的论述（2） “数学思想是数学的核心。每一门数学学科都有其特有的数学思想，赖以进行研究（或学习）导向，以便掌握其精神实质。”（张奠宙等 ）相

26、关的论述（3）：几种“重要的数学思想”（1）数学的本质在于思考的充分自由；（2）传统思想与数学进步的关系；（3）极限思想；（4）“不定义的术语组”和“不证明的命题组”的思想；（5）构成了近代数学基干的集合及群的思想；（6）其它新思想；（7）高维空间的思想，二维空间、四维空间；（8）超穷数的思想；（9）数学家头脑中的空间；（10）数学的神秘性和数学的美。这方面的基本事实（1）论点的多样性；（2）相对于静态的层次分析，人们往往更加强调数学思想的历史性和发展性质，包括数学思想的学科相关性。另一应有的思考：教育的视角 数学的历史发展又不应被看成与数学教育完全不相干的，因为，这也是这方面的一个基本事实，

27、即个体的发展往往会重复种族发展的历史（“个体发展重复律”）。结论 与唯一地强调某些所谓的“基本思想”相对照，我们应当更加注重数学思想的历史性和发展性，特别是数学思想的学科相关性，从而就可切实避免这样一个弊病，即是在不知不觉中将此变成了空洞的教条，并在一定程度上助长了实践中的“贴标签”现象三个具体建议（1）：求全or求用？ 先前的相关提法：“数学思维的学习，不应求全，而应求用。” 这就是指，在此重要的并不在于能够无一遗漏地列举出各个“数学思想”，而是应当更加重视如何能够揭示出具体知识内容背后的数学思想，并以此来带动具体知识内容的教学，从而真正做到“教活”、“教懂”、“教深”。这方面工作的关键 如

28、果说“数学思想”主要反映了认识的“深度”，那么，就只有从较为广泛的角度去进行分析，也即十分重视视角的“广度”，我们才能达到较大的“深度”，也即准确地揭示出相关知识内容中所蕴涵的数学思想。例6自然数、小数与分数的运算 （1）逆运算的思想；（2）不断扩展的思想；（3）类比与化归的思想；（4）算法化的思想。（5）客体化与结构化的思想。 三个具体建议（2）：层次区分or辩证运动？ 相对于严格的层次区分而言，我们又应更加重视自己的独立思考，重视特殊与一般之间的辩证关系，这也就是指，我们不仅应当十分重视数学思想的应用，而且也应通过具体与抽象、特殊与一般之间的辩证运动不断深化自己的认识。例7 化归的思想与方

29、法 “化归的思想”：数学中往往可以通过将新的、较为复杂和困难的问题，转化成已经得到解决的、较为简单和容易的问题来解决问题。 关注点的必要转移：我们如何才能实现所说的转化？这就是“化归的方法”。如分割法、映射法等， 相反方向上的运动：“化归法的核心”：联系的思想、变化的思想。三个具体建议（3）：从教学研究的角度看 由于数学思想、特别是那些较为抽象的数学思想的学习往往需要较长的过程，并就主要是一个潜移默化的过程，因此，教师应当高度重视这方面教学工作的可接受性，也即应当依据学生的认知发展水平有针对性地去采取较为恰当的教学方法。几个可能的阶段 由“深藏不露”逐步过渡到“画龙点睛”； 由“点到为止”逐步

30、过渡到“清楚表述”； 由“教师示范”逐步过渡到“主要促进学生的自我总结与自觉应用”；等等。小结 “数学思想”的学习与教学，不应求全，而应求用，也即应当真正落实于具体的教学工作。 我们又不应过分地强调数学思想的层次区分，而应更加重视具体与抽象、特殊与一般之间的辩证运动。 当务之急：数学思想的数学思想的“清楚界定清楚界定”与与“合理定位合理定位”。 五、“数学活动经验”的教学 具体建议：与唯一强调新的理论思想的学习和落实相对照，我们应当更加重视积极的教学实践与认真的总结与反思，包括从理论角度深入地去思考这方面所存在的问题，以及进一步努力的方向。 这也正是“教学实践的理论性反思”的基本涵义：我们不应

31、就事论事地去进行总结，而应从理论高度更为深入地去进行思考，包括提出一些普遍性的问题、普遍性的结论，等等。 例8 “关于获得数学活动经验的三点认识”（贲友林，江苏教育2011年第12期 ）：（1）经验在经历中获得。 （2）经历了获得了。 （3）经验，并非总是亲历所得。 更为深入的思考（1） 我们不仅应当让学生通过参与有所收获，还应注意分析学生所获得的究竟是什么？ 一个不应忽视的事实：人们经由（数学）活动所获得的未必是数学的活动经验，也可能与数学完全无关。国际上的相关研究 儿童完全可能“通过操作对概念进行运算，但却不知道自己在做什么”。这也就是指，尽管“旁观者确实可以将它解释为数学，因为他熟悉数学

32、，也了解实验过程中儿童的活动是什么意思，可是儿童并不知道。”（弗洛登特尔）结论（1） 数学教学不应唯一地强调学生对于相关活动的参与，而应更加重视这些活动教学涵义的分析，也即应当从数学和数学学习的角度深入地分析这些活动的教学意义，并应通过自己的教学使之对于学生也能成为十分清楚和明白的。更为深入的思考（2） 我们在教学中又应如何去促进由“经历”向“获得”的转化？ 相关的论述（贲友林）：“学生经历了数学本质一样的、多样化的数学活动，在交流、讨论与反思等活动的作用下，他们的原始活动得以改造和提炼，数学活动经验也从低层次向高层次转化。” 更为一般的论述 数学学习中不应“为动手而动手”，而应更加重视对于操

33、作层面的必要超越，也即努力实现“活动的内化”。 但是，究竟什么是“活动的内化”的具体涵义？皮亚杰的论述 所谓“活动的内化”主要是这样一种思维活动，即是如何能够认识到“动作的可以予以一般化的特征”。由此可见，这事实上就是一种建构的过程，也即如何能够由具体的活动抽象出相应的模式（图式化）。 这也是数学抽象与一般自然科学中的抽象的主要区别所在：它并非一般意义上的“经验抽象”，而主要是一种“自反抽象”，。结论（2） 数学教学不应过分关注单纯的活动经验（的积累），而应更加重视学生的思维发展，后者也不可能通过反复的实践简单地得以实现（“熟能生巧”），而主要是一种反思性的活动，也即是以已有的东西（活动或运演

34、）作为直接的对象，并就主要表现为由较低层次向更高层次的发展。相关的论述（弗赖登特尔） “只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次。” “数学化一个重要的方面就是反思自己的活动。从而促使改变看问题的角度。” “数学化和反思是互相紧密联系的。事实上我认为反思存在于数学化的各个方面。” 结论（3） 从数学教育的角度看，“智慧的教育”决不应被理解成经验的简单积累，而是应当更加重视数学思维由较低层次向更高层次的发展，也即应当明确肯定“数学智慧”的反思性质。 例9 “度量”的教学 所谓“度量”，在此主要是指线段的度量、角的度量、面积与体积的度量（与计算）等，还包括平面图形的周长以及物体表面

35、积的计算等。 问题：什么是这些活动的真正价值，是具体经验的积累，还是内在数学思想的把握，包括数学思想的不断深化？一个具体建议 相对于“数学活动经验”与“数学思想”的明确区分而言，我们应当更加重视这样一个问题：相关的数学活动究竟涉及到了哪些数学活动经验和数学思想，我们又应如何帮助学生通过具体参与去掌握这些活动经验和数学思想？“度量”的相关经验与数学思想 单位的重要性； 度量工具的重要性； 实际度量的经验； 维度的概念（区别与联系）； 类比的思想； 逼近的思想； 规律的寻找。小结：一点希望 希望广大一线教师能够通过“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”不断深化自己的认识，不仅进一步改进自身的教

36、学，也能不断提高自己的专业水准，包括促进“课程标准”的进一步修改与完善。 当前的紧迫任务：清楚界定，合理定位。 六、关于六、关于“核心概念核心概念”的若干思的若干思考考 10个“核心概念”：数感；符号意识；空间观念；几何直观；数据分析观念；运算能力；推理能力；模型思想；应用意识；创新意识。一些明显的问题（1）10个“核心概念” 显然不属于同一层次。 相关的论述：“的确，这些核心概念的分类，还没有非常严格的严谨性在里面。也许我们数学教育的研究基础还不足以作一个很好的分类。” （刘坚） （2）词语的涵义有待于澄清，如我们究竟应当如何去理解“感（悟）”、“意识”、“观念”、“直观”、“能力”和“思想

37、”等词语的意义与区别？ 例如，为了表述上的一致性，我们能否将“模型思想”改为“建模能力”，或是将“推理能力”改为“推理思想”？ （3）概念的完整性：这10个概念能否被看成已经很好地复盖了基础教育各个阶段数学教学的主要内容？ 例如，除去“推理能力”和“模型思想”以外，是否还可增加“抽象能力”这样一个“核心概念”？另外，由于“策略思想”对于数学显然具有特别的重要性，因此，我们是否又应增加“策略思想”这样一个核心概念？插入：国际上的相关研究（马立平） 与传统的“学科核心式” 相对照，各国新制订的“课程标准”普遍采用了“条目并列式”这样一种表述方式，即是平行地列举出了数学课程所应努力实现的各项“标准”

38、（目标）。 然而，这正是“条目并列式”的一个主要不足，即是不利于人们较好地掌握各个学段的主要教学内容。 另外，美国“数学课程标准”历史演变过程的具体考察表明：“不稳定、不连贯、不统一正是条目并列式最为明显的特征。”从而就无可避免地对实际教学产生了严重的消极影响 这显然也为我们在这一方面的具体工作敲响了警钟，即是应当切实防止工作中的随意性。一个十分重要的问题（4）我们究竟应当如何去把握基础教育各个阶段数学学习的主要内容？从小学数学的角度看 （1）“数感”；（2）“符号意识”与“代数思想”；1. “数感”与学生数感的发展 曹培英，“数学课程标准核心词的实践解读之一”（小学数学教师，2012年第12

39、期）： 问题：“数感，可以怎样培养？”（1）数感是数出来的；（2）数感是读出来的；（3）数感可以算出来、估出来；（4）用出数感 。基本立场 由此可见，小学数学教师事实上就一直在从事这方面的工作。也正因此，所需要的就并非“从头开始”，而是应当进一步增强自身在这一方面的自觉性，包括清楚地去认识进一步的努力方向，特别是，究竟什么是发展学生“数感”的具体内涵。“新课标”中的相关论述 “数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。 建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”“数感”的“实践性解读”（1） 数感的发展主要依靠后天的学习 。 我们并可依据“

40、从无到有、从粗糙到从无到有、从粗糙到精确精确”、“由简单到复杂、由单一到由简单到复杂、由单一到多元多元”这样的认识去对学生数感的发展过程作出具体分析。 “具体的思考（1）：数与数量 在提到“数”时，你头脑中想到了什么？（1） 数的概念的不断扩展，特别是小数和分数的引入；（2）“大数”的认识，（3）相应的几何直观（视觉形象）的建立，特别是数轴，（4）由单个的数到数的结构性认识。插入：由“单一表征理论”到“多元表征理论”的重要发展 传统的研究：主要集中于如何帮助学生很好地掌握概念的本质（单一性）。 新的认识：更加强调概念内在表征（概念意象）的多元性，以及各方面的必要互补与思维的灵活性。具体的思考（

41、2）：数量关系 在提到“数量关系”时，你头脑中又想到了什么？（1）数量关系的多样性：运算的多样性；相等与不相等；（2）算法的重要性（能不能讲出道理）；（3）优化的思想（运算能力的培养）；（4）化归的思想；具体的思考（3）：运算结果的估计 一个应当深入思考的问题：为什么学生普遍地不喜欢“估算”？ 教学中并应特别重视的一个问题：估算方法的合理性。 “数感”的“实践性解读”（2） 这正是“数感”特别重要的一项内涵：我们应当帮助学生逐渐养成这样一种观念或意识，即是将数看成一个独立的存在，后者并就构成了数学研究的直接对象。 再者，这又正是学生发展“数感”十分关键的一步，即是逐步学会从数的关系去认识数、把

42、握数，直至最终接受了“数学世界”的存在，并能客观地对此进行研究。 “数感”的“实践性解读”（3） 我们并应高度重视与“数感”直接相关的“情感、态度与价值观”的培养，特别是，我们不仅应当注意反对各种“泛化”的认识，而且也应高度重视素朴认识的必要深化。关键 我们究竟应当如何去认识数量分析的意义？ 因为，就只有在这样的意义上，我们才能真正谈及对于事物和现象数量方面的敏感性，乐于计算，乐于数量分析，而不是对此感到恐惧，甚至更以“数盲”感到自豪，核心思想 我们应当超出单纯的工具观念，并从文化的层面更为深入地认识数量分析的意义。中西方文化的重要差异 “西方文化”主要地可以被看成一种“数学文化”，对此由所谓

43、的“毕达哥拉斯柏拉图传统”就可看出，即是认为数量关系构成了一切事物和现象的本质，西方并因此而形成了“由定量到定性”的研究传统，后者正是导致现代意义上的自然科学在西方形成的一个重要原因。 与此相对照，由于“儒家文化”的主导地位，我国的文化传统就始终未能清楚地认识、并很好发挥数学的文化价值。结论 由此可见，充分发挥数学的文化价值事实上就应成为中国数学教师自觉承担的一项重要社会责任。 2. “符号意识”与“代数思想” 曹培英：“数学课程标准核心词的实践解读之二”（小学数学教师，2013年第1-2期） ：（1）小学数学中的符号：数字符号、运算符号、关系符号。（2）小学数学怎样培养学生的符号意识？ 让学

44、生亲近符号，接受、理解符号； 让学生初步感悟符号表达的优势与作用“新课标”中关于“符号思想”的论述 “符号意识主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。” “建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。“符号意识”的“实践性解读”（1）（1）“符号意识”也有一个后天的发展过程；（2）相对于“数感” 而言，符号的认识和应用更应被看成一种自觉的认识，也即在很大程度上超出了单纯感悟的范围，从而，“新课标”中将“符号感”改为“符号意识”就是较为合理的。“符号意识”的“实践性解读”（2） 我们又只有从联系“代

45、数思想”去进行分析思考，才能更好地理解与把握“符号意识”的内涵与作用，包括小学数学的教学如何能够很好地渗透相关的数学思想，不仅真正做到居高临下，也能很好体现教学的整体性。“代数思想”的具体内涵（1） 由小学向中学过渡的显性表现之一：文字符号的引入。 文字符号的主要功能之一：为数学抽象提供了必要的工具。 相关的论述：“代数即概括”； “概括也是学习代数的一个途径”。（基兰 ）“代数思想”的具体内涵（2） 由小学向中学过渡的显性表现之二：方程方法的学习。 应有的思考：什么是方程方法与算术方法的主要区别，特别是，这是否就是指用字母表示（未知）数？应有的认识 尽管用字母表示（未知）数确可被看成利用方程

46、解决问题的必要前提，但着眼点的变化又应被看成由算术方法向代数方法过渡的真正要点，也即是将着眼点由唯一集中于如何求取未知数、也即具体的运算过程转移到了等量关系的分析与转换。 另外，又由于我们已将方程的求解归结到了相应算法的直接应用，从而就不再需要任何特殊的技巧或方法，这样，解题的过程也就被极大地简化了。 相关的论述：“等价是代数中的一个核心观念。”（基兰）从代数的角度看数学符号的本质 与一般学科中所广泛使用的“缩写意义上的符号”不同，数学符号主要地应被看成“操作意义上的符号”。相关的论述 “真正的代数观点：对求知数进行运算”； “为了对未知数进行运算，人们需要进行分析性的思维这种分析性的思维其中

47、未知数与已知数等同将代数和和算术进行了区分。”(拉弗德）一些相关的事实 韦达的“逼真算法”：我们可以用字母表示已知量和未知量，并对此进行纯形式的操作。 数学的三个要素（费施拜因） ：逻辑、直觉与算法。从思维发展的角度看 这正是“符号意识”的一个重要发展，即是将符号看成直接的对象，而不再唯一地强调它的指称意义。 进而，如果说由“过程”向“对象”的转变（凝聚）正是代数（算术）思维发展的一个基本形式，那么，又正是符号为相应的数学抽象（物）提供了必要的物质承载。具体的数学意义（1）这显然是“算法化”的一个必要前提。（2）如果说由“过程”向“对象”的转变（凝聚）可以被看成代数（算术）思维发展的基本形式，

48、那么，就正是符号为相应的数学抽象（物）提供了必要的物质承载。 相关的论述：数学（代数）的对象应被看成所谓的“过程对象符号三元体”。（道尔）插入：符号意识与代数思想的进一步发展 符号意识与代数思想的进一步发展：作为变量的字母。 相关的论述：“代数不仅仅成为关于方程和解方程的研究，也逐步发展成涵盖函数（及其表征形式）和变换的研究。” （基兰）小结 只有联系代数思想（概括的思想，等价的思想与算法的思想）去进行分析，我们才能更好地理解“符号意识”的具体内涵与主要作用。 这也可被看成教学工作创造性的一个重要表现，即是教学中我们如何能够很好地去把握适当的“度”，既能真正做到“居高临下”，也即很好地渗透更高

49、层次的数学思想，同时也能符合学生的认知发展水平。 “符号意识”的“实践性解读”（3）（1）由于符号意识的形成主要是一个后天的过程，因此，从情感、态度与价值观的角度看，我们在教学中也就应当积极地去促成这样一种变化，即是帮助学生由对于符号的陌生感、排斥感逐步转变成为认同感、亲切感，并乐于加以应用。（2）语言学习的启示 学习一种语言就是进入了一种新的文化。 “数学文化”的一个重要涵义：对于直接经验的必要超越，乐于与抽象的事物打交道，并应不断提高思维的精确性与简单性，总结 就“课程标准”的学习和贯彻而言，我们应当大力提倡“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”，从而不断改善教学，同时也可有效地促进自己的专业成长。参考材料郑毓信，“数学课程标准（2011）的另类解读”，小学教学（河南），2013年第3、4期； 郑毓信，“义务教育数学课程标准（2011年版）之审思”，小学教学，2012年第7-8期；郑毓信， “数学思想面面观”，小学教学，2012年第9、10期 郑毓信数学教育论丛（江苏教育出版社）1.开放的小学数学教学，20082.数学思维与小学数学，20083.数学教师的三项基本功，2011 欢迎批评与指正 谢谢！()