2022年整理——教育心理学总复习笔记.docx

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1、2022年整理教育心理学总复习笔记 教化心理学 评价目标：1 、识记教化心理学的定义与发展历程 2 、理解教化心理学的探讨内容及其基本作用 第一章 教化心理学概述 第一节 教化心理学的探讨对象与探讨内容 一、教化心理学的探讨对象 1、教化心理学的定义：教化心理学是一门特地探讨学校情境中的学与教的基本心理规律的学科。它是应专心理学的一种。是教化学与心理学的交叉学科。 2、教化心理学也有自身独特的探讨课题那就是如何学、如何教、以及学与教之间的相互作用。详细而言，教化心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及依据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用，学习活动的支配，

2、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，以促学生的学习。 二、教化心理的探讨内容 1、概述教化心理学的详细探讨范畴是围绕学与教的相互作用过程而绽开的，学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、老师、教学内容、教学媒体与教学环境五要素组成。由学习过程、教学过程与评价反思过程三活动交织在一起。 2、学习与教学的要素 1）学生：是学习的主体因素，任何教学手段都必需通过学生而起作用。这一要素主要从两方面来影响学与教的过程。 首先，群体差异。包括年龄、性别、社会文化差异等。 其次，个体差异。包括从前学问基础，学习方式、智力水平、爱好和须要等差 异。它们是任何学习和教学的重要条件。 2）老师：在教学

3、过程中，学生是学习的主体，但并不能否定老师的指导地位。 学校教化须要根据特定的教学目标来最有效地组织教学，老师在其中 起关键的作用。老师这一要素主要涉及敬业精神、专业学问、专业技 能以及教学风格。 3）教学内容：这是学与教过程中传达室递的主要信息部份。一般表现为教学大 纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必需以学习和教学的 理论和探讨为基础。 4）教学媒体：是教学内容的载体，也是教学内容的表现形式，是师生之间传递 信息的工具。 5）教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。 A、 物质环境包括温度和灯光、教学设施（如桌椅、黑板和投影 机等）以及空间布置等。 B、 社会环境包括课堂纪律、课堂气

4、氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景。 3、学习与教学的过程 1）学习过程：指学生在教学情境中与老师、同学以及教学信息相互作用而获得 学问、技能和看法的过程。学习过程是教化心理学探讨的核心内 容。 2）教学过程：是指在教学过程中，老师设计教学情境，组织教学活动，与学生 进行信息沟通，从而引导学生的理解、思索、探究和发觉过程， 使其获得学问、技能和看法。 3）评价/反思过程： 4、教化心理学的内容体系 1）总论（第一章）主要包括教化心理学的探讨对象、探讨内容、发展概况以及对教化实践的作用等。 2）学生与学习心理（其次章至第十一章）主要包括中生学的认知、特性与社会化等心理发展的基本特征；学

5、习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；学习的动机；学习的迁移；学问的学习；技能的形成；学习策略的驾驭；问题解决与创建性；看法与品德的形成与变更；心理健康等。 3）教学与老师心理（第十二章至第十五章）主要包括教学设计与教学媒体的选择；课堂管理心理；教学测量与评价；老师心理等内容。 其次节 教化心理学的作用 教化心理学对教化实践具有描述、说明、预料和限制的作用。 一、 帮助老师精确地了解问题 二、 为实际教学供应科学的理论指导 三、 帮助老师预料并干预学生 四、 帮助老师结合实际教学进行探讨 第三节 教化心理学的发展概况 教化心理学从最初被附庸于一般心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立

6、的学科并形成比较完整的体系，大致经验了以下四个时期： 一、 初创时期 1、1903 年，美国心理学家 桑代克 出版了教化心理学，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。这一著作奠定了教化心理学发展的基础，西方教化心理学的名称和体系由此确立。1913 年1914 年，又发展成三大卷教化心理学大纲 桑代克从 人是一个生物的存在 这个角度建立自已的教化心理学体系。其教化心理学分为三个部份，包括： 1） 第一部份讲 人类的本性 2） 其次部份讲 学习心理 3） 第三部份讲 个别差异及其缘由 二、 发展时期（20 世纪 20 年头到 50 年头末） 1、20 年头以后，西方教化心理学吸取了儿童心理学和心理

7、测验方面的成果，大大地扩充了自已的内容。 2、30 年头以后，学科心理学发展很快，也成了教化心理学的组成部份。 3、到 40 年头，费洛伊德的理论广为流传，有关儿童的特性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教化心理学的领域。 4、50 年头，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为很多心理学家所接受，这些成果也影响和变更了教化心理学的内容。 这一时期的教化心理学中只有学习这一课题是各书共有的，可以说，这时教化心理学尚未成为一门独立的理论体第学科。 三、 成熟时期（20 世纪 60 年头至 73 年工末） 1、60 年头起先，西方教化心理学的内容和体系出现了某些改变，教化心理学的内容日趋集中，有

8、向个方面的探讨好像为多数所公认，如教化与心理发展的关系，学习心理、教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和老师心理等，教化心理学成为一门独立学科正在形成。 2、这一时期西方的教化心理学比较注意结合教化实际，注意为学校教化服务。布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教化心理学渐渐重视探讨教化过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。 3、人本主义思潮也掀起了一场教化改革运动。同时，美国教化心理学比较重视探讨教学中的社会心理因素，不少教心理学家起先把学校和课堂看作是社会情景，留意探讨其中影响教学的社会心理因素。 四、 完善时期（20 世纪 80 年头以后） 1、80 年头以后，教化心理学的体系

9、越来越完善，内容也越来越丰富。 布鲁纳在 11014 年美国教化探讨会的特邀专题报告中，精辟地总结了教化心理学十几年来的成果，主要体现在这样四方面： 1） 主动性探讨，探讨如何使学生主动参加教与学的过程，并对自身的心理活动作更多限。 2） 反思性探讨，探讨如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调整。 3） 合作性探讨，探讨如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在肯定背景下将学生组织起来一起学习，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合。 4） 社会文化探讨，探讨社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。 2、我国的教化心理学我国的教化心理学是从西方引进的，1924 年廖

10、世承编写了我国第一本教化心理教科书。 其次章 中学生的心理发展与教化 l 目标：识记心理发展、自我同一性、学习打算、最近发展区和关键期等基本概念 第一节 中学生的心理发展概述 一 、心理发展的含义 1、含义： 心理发展是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理改变。 2、心理发展的基本特征：1）连续性与阶段性 2）定向性与依次性 3）不平衡性 4）差异性 3、我国心理学家根据个体在肯定时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为 8 个阶段，即； 乳儿期（01 岁） 婴儿期（13 岁） 幼儿期（36、7 岁） 童年期（6、7 岁11、12 岁

11、） 少年期（11、12 岁14、15 岁） 青年期（14、1525 岁） 成年期（2565 岁） 老年期（65 岁以后） 二、 青少年心理发展的阶段特征 （一） 少年期（11、1214、15）的阶段 1、 概念： 少年期是指 11 、 12 岁至 14 、 15 岁的阶段，是个体从童年期向青 年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半无趣特点。 2、 特征：1）少年期充溢着独立性和依靠性、自觉性和无趣性错综的冲突 2）少年期的逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思 维在肯定程度上仍要以详细形象作支柱。 4） 思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。 5） 少

12、年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调整自已的行动。 6） 随着身体的急剧改变，他们产生成人感，独立性意识剧烈，他们起先关切自已和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增加，社会高级情感快速发展。他们的道德行为更加自觉，能通过详细的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自已的行动，但因自我限制力不强，常出现前后相冲突的行为。 （二） 青年初期(指 14、1517、18)的阶段相当于中学时期智力接近成熟，抽象逻辑思维已经从阅历型向理论型转化，起先出现辩证思维。 青年初期的特征：1）占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。 2）他们不仅能

13、比较客观地看待自我，而且能够明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，志向的自我与现实的自我仍面临首分裂的危机，自我确定与自我否定常发生冲突。 3）他们对未不充溢志向，敢说敢干，意志的坚毅性与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现相脱节的幻想。 三、 中学生心理发展的教化意义 1、关于学习打算 1） 学习打算是指学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习打算是一个动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。 A、纵向的学习打算是指 从诞生到成熟的各个年龄阶段 的学习打算 B、横向

14、的学习打算是指 每个年龄阶段出现 的各种内部因素相互影响，相互作用而形成的一个动力结构 2、关于关键期 奥地利生态学家劳伦兹在探讨鸟类的自然习性时的发觉。 2 岁是口头语言发展的关键期； 4 岁是形态知觉形成的关键期； 4、5 岁是学习书面语言的关键期。 其次节 中学生的认知发展与教化 一、 认知发展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰：儿童从诞生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简洁累积过程，而是伴伴同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变依次相继出现的时期或阶段。 1、 感知运动阶段（02 岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 2、 前运算阶段（27 岁）这一阶段儿

15、童的各种感知运动图式起先内化为表象或形象模式，特殊是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号还不能代表抽象的概念，思维仍受详细直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。其思维有如下特征： 1） 认为外界的一切事物都是有生命的； 2） 全部的人都有相同的感受，一切以自我为中心； 3） 认知活动具有相对详细性，还不能进行抽象的运算思维； 4） 思维不具有可逆转性。 3、 详细运算阶段（731 岁）这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这一阶段的标记是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 所谓守恒是指儿童相识到客体在外形上发生了改变，但其特有的属性不

16、变。 4、 形式运算阶段（1115 岁）这一阶段的儿童思维已经超越了对详细的可感知的事物的依靠，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 1） 命题之间的关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行。他们不仅能考虑命题与阅历之间的真实性的关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。 2） 假设演绎推理本阶段的儿童不仅能够运用阅历归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设演绎推理的方式来解决问题。 3） 抽象逻辑思维本阶段的儿童能理解符号的意义，隐喻和直喻，能做肯定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 4） 可逆与补偿本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备

17、了补偿性的可逆思维。 5） 思维的敏捷性本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而经常由于规则与事实的不符而违反规则。 二、 认知发展与教学的关系。 1、 认知发展制约教学的内容和方法 皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于产体的一般认知水不。所以各门详细学科的教学都应探讨如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的的同化实力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪 作用的适当内容。 2、 教学促进学生的认知发展 皮亚杰的探讨企图揭示无特别训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑特地教学的影响。从一般发展的观点看，这种探讨是必要的，但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教化影响的。 探讨表明

18、，通过适当的教化训练来加快各个认知发展阶段的转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学确定可以起到加速认知发展的作用。 3、 关于最近发展区（维了最近发展果园，特意请了一个斯基） 前苏联维果斯基认为，儿童有两种发展水平： 1） 一是儿童的现有水平，即由肯定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全驾驭了某此概念和规则。 2） 二是即将达成的发展水平。 上述两种发展水平的差异就是最近发展区，即 概念-最近发展区是指儿童在有指导的状况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 第三节 中

19、学生的人格的发展 一、 人格的发展 人格的概念： 人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其与 他人的行为有稳定区分的综合心理特征。 1、 人格的发展阶段不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，这里介绍埃里克森人格的发展理论，埃里克森认为：儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必需经过八个依次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期。每一个阶段都有一个由生物学的与熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和冲突所确定的发展危机。 埃里克森理论的八个阶段： 1） 基本的信任感对基本的不信任感（01。5 岁） 该阶段的发展任务是发展对四周世界，尤其是对社会环境的基本看法，培育信任感

20、。这种对人对环境的基本信任感是形成建康特性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。 2） 自主感对羞愧感与怀疑（23 岁） 该阶段的发展任务是培育自主性。 3） 主动感对内疚感（45 岁） 该阶段的发展任务是培育主动性。 4） 勤奋感对自悲感（611 岁） 该阶段的发展任务是培育勤奋感。这一时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会给予他并期望他完成的社会任务。 5） 自我同一性对角色混乱（1218 岁） 该阶段的发展任务是培育自我同一性。 概念：自我同一性是指个体组织自已的动机、实力、信仰及其活动阅历而形成的有关自我的一样性形象。 同一性不是在青春期

21、才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进 入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必需作出的种种选择和决断。 6） 密切感对孤独感（成年早期） 7） 繁殖感对停滞期（成年中期） 8） 自我整合对无望感（成年晚期） 埃里克森的发展理论指明白每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的详细教化方法，有助于老师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采限相应的措施，因势利导，对症下药。 2、 影响人格发展的社会因素 1） 家庭教养模式鲍姆宁曾依据限制、成熟的要求，父母与儿童的交往， 父母的教养水同等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式。 2） 学校教化在

22、学生社会化中的作用主要是通过老师与学生的相互影响来 实现的。老师的品德修养、学问阅历、教化和教学技巧、对 学生看法等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的 意义。 3） 同辈群体与同辈的交往使儿童能够进行人际关系和沟通的探究，并发 展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。 A、一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。 B、另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展供应社会模式或榜样。 二、 自我意识的发展 1、自我意识的含义：是个体对自已以及自已与四周事物的关系的意识。 2、自我意识的成份： 1）自我相识个体对自已的心理特点、人格特征、实力及自身社会价

23、值的自我了解与自我评价。 2）自我体验个体对自已的情感体验，如自尊、自爱、骄傲、自悲及自暴自弃。 3）自我监控属于对自已的意志限制 3、 自我意识的发展个人自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我，再 到心理自我的过程。 1） 生理自我是自我意识最原始的形态。儿童 1 周岁末起先在 3 岁左右基 本成熟。 2） 社会自我儿童在 3 岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。社会 自我至少年期基本成熟。 3） 心理自我是在青春期起先发展和形成的。 青春期是自我意识发展的其次个飞跃期 自我意识是个体对自已的相识和看法，是人格的重要组成部份。 第四节 个体差异与因材施教 一、 学生的认知差异及其教化含

24、义 概念：认知过程是指学生借以获得信息、做出安排和解决问题的心理过程。 1、 认知方式差异，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认 知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现在： 1） 场独立与场依存这两概念最初来源于威特金对知觉的探讨。 2） 深思型与冲动型 3） 辐合型与发散型 A、辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与学问运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。 B、发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现动身散思维的特征，表现为个人的思维沿着很多不同的方向扩展，使观念

25、发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而简单产生有创见的新奇观念。 2、智力差异 1）智力与智力测量 A、智力气表：为了对人的聪慧程度作定量分析，心理学家创建了很多测量工具，这些测量工具被称做智力气表。世界上最闻名的智力气表是斯坦福比纳量表（简称 SB 量表）。该量表最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制，后来由斯坦福高校的推孟做了多次修订而著名于世。 B、智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ IQ=智力年龄（MA）×101 实际年龄（CA） 实际年龄指从诞生到进行智力测验时的年龄，简称 CA。 智力年龄是依据智力测验计算出来的相对年龄，因为智

26、力测验题目按年龄分组。由此计算得到和智商属于比率智商。 1936 年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力气表，包括学龄前智力气表（WWIS）、儿童智力气表（WISC）和成人智力气表（WAIS）。 2） 智力的差异 A、 智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。探讨表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪慧程度属中等。一般认为 IQ 超过 140 的人属天才，他们在人口中不到 1%。 智力的个体内差异即个人智商分数的构成成份的差异。 B、 智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目前

27、探讨的基本结论是： 第一、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。 其次、男女智力结构存在差异，各自具有自已的优势领域。 3、认知差异的教化含义。 1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 2）智力是影响学习的重要因素，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。 3）以上表明必需依据学生认知差异，不断改革教学，努力因材施教。 首先、应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次、采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 布卢母通过长期的教学阅历，提出闻名的驾驭学习理论。 概念

28、：所谓驾驭学习，是指向不同实力水平的学生供应最佳的教学和赐予足够的学习时间而使绝大多数学生达到驾驭的程度。 最终、运用适应认知差异的教学手段。这是美国斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学仪器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。 现代，程序教学又发展为计算机协助教学。 二、学生的性格差异及其教化含义 1、性格的概念性格是指个体在生活过程中形成的，对现实稳固的看法以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有干脆的社会意义。 2、性格的差异 1）性格的特征差异对此心理学家从以下四方而分析： A、对现实看法的性格特征，包括对社会、集体、他人的看法；对劳动、工作、学习的看法；对自已的看法。 B、性

29、格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等相识过程中所表现出来的习惯了的行为方式。 C、性格的心情特征，这是指个体在心情活动时的强度，稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。 D、性格的意志特征，主要表现在个体对自已行为的限制和调整方面的性格特征，如自觉性、坚决性、自制力以及坚韧性等方面的特征。 3、性格差异的教化含义 1）性格虽不会确定学习是否发生，但却会影响学生的学习方式。 2）性格也作为动力因素，影响学习的速度和质量。 3）性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且会影响学生的社会性学 习和个体社会化。 因此为促进学生的全面发展，学校教化应更重视情感因素的作用，使教

30、化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 第三章 学习的基本理论 评价目标：1 1 ）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。、 2 2 ）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。 3 3 ）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建 构主义学习理论指导教学实践。 第一节 学习的实质与类型 一、 学习的实质与特性 1、 学习的心理实质 （1） 学习的概念广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的改变。 （2） 学习这一行为的说

31、明： 首先：学习表现为行为或行为潜能的改变。一般而言，我们可以凭借行为或行为潜 能的变更，来推断学习的发生。人们通过学习获得的一般性学问阅历和道德 规范，往往不肯定在人们的当前行为中马上表现出来，但他们却影响着人们 将来的行为潜能。 其次：学习所引起的行为或行为潜能的改变是相对长久的。 最终：学习是由反复阅历而引起的。由阅历产生的学习有两种类型： 1） 由有安排的练习或训练而产生的正规学习。如中小学生在学校中的学习。 2） 由偶然的生活经验而产生的随机学习。 （3）据上可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由阅历或实践引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为改变，不仅有外显行为的改变

32、，也有潜在的个体内部阅历的改组和重建。而且这些改变是相对长久的。 但对于由疲惫、成熟、机体损伤以及其他生理改变所导致的行为改变就不属于学习，只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对长久的改变才能称为学习。 2 2、 、 人类学习和学生的学习 （1） 人的学习与动物学习的本质区分。 a） 人的学习除了要获得个体的行为阅历外，还要驾驭人类世世代代积累起来的社会历史阅历和科学文化学问； b) 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的； c) 人的学习是一种有目的的、自觉的、主动主动的过程。 2） 我国心理学家将人的学习的定义为：在社会生活实践中

33、，以语言为中介，自觉地、主动主动地驾驭社会的和个体的阅历的过程。 3） 学生的学习是人类学习中的一种特别形式。它是在老师的指导下，有目的、有安排、有组织、有系统 地进行的。是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学学问，并以此来充溢自已的过程 。 4） 学生的学习不但要驾驭学问阅历和技能，还要发展智能，培育行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。因此其学习内容大致分为三个方面： a）学问、技能和学习策略的驾驭； b）问题解决实力和创建性的发展； c）道德品质和健康心理的培育。 二、学习的一般分类 1 1 、加涅的学习层次分类加涅是西方闻名教化心理学家和教学设计专家，其在学习的条件一书中先后提

34、出的学习层次分类和学习结果分类影响较大。 （1）加涅早期依据学习情境由简洁到困难、学习水平由低级到高级的依次，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。 （2）这八类学习依次是： 信号学习指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴埔洛夫的经典条件反射。 刺激反应学习指学习使肯定的情境或刺激与肯定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。 连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。 言语联络学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。 辩别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺

35、激做出适当的反应。 概念学习指学会相识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。 规则或原理学习指两个或两个以上概念之间的关系。 解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。 2、 加涅的学习结果分类为了更好地与教学实际相结合，加涅在后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把他们看做是五种学习类型，包括： （1） 才智技能，表现为运用符号与环境相互作用的实力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。 （2） 认知策略，表现为用来调整和限制自已的留意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的实力。它是在学习者应付环境事务的过程中

36、对自身认知活动的监控。 （3） 言语信息，表现为学会陈述观念的实力。 （4） 动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作实力。 （5） 看法，表现为影响着个体对人、对物或对某些事务的选择倾向。 上述五种学习不存在等级关系，其依次是随意排列的，它们是范畴各各不相同的学习。 3、我国心理学家的学习分类 我国教化心理学家认为，教化系统是通过学问、技能的传递来形成和发展学生的实力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的看法和品德。因此为促进学生德智体的全面发展，主见把学生的学习分为学问的学习、技能的学习和行为规范的学习三类： （1） 学问是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映

37、对象本身的认知阅历。 （2） 技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作阅历。包括心智技能和动作技能。 （3） 行为规范是用以调整人际交往，实现社会限制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往阅历。 其次节 联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立干脆联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。 一、 桑代克的尝试 错误说 1、 桑代克的经典试验桑代克是现代教化心理学的奠基人。他将人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试逐步削减错误再尝试这样

38、一个往复过程习得的。桑代克的这一理论是建立在不猫迷箱试验的基础上的。（猫侠三代客） 2、 尝试错误学习的基本规律 1、 效果律试误学习中，学习者对刺激情境作出特定反应之后，能够获得满足 的结果时，则其联结就会增加；而得到苦恼结果时，则其联结就会减弱。 2、 练习律试误学习过程中，任何刺激反应的联结，一经练习运用，其联结的 力气就渐渐增大，如不运用，则联结力气削减。 3、 打算律刺激反应联结间，事前有打算时，实现则感到满足，否则感到烦 恼，反之联牢固现时，实现感到苦恼。 二、 巴甫洛夫的经典性条件作用论 1、 巴甫洛夫的经典试验巴甫洛夫是作国闻名生理学家和心理学家。 2、 经典性条件反射的基本规

39、律 (1)获得与消退 在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔非常重要. 1)条件刺激与无条件刺激必需同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系. 2)条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必需先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系. （2）刺激泛化与分化 1）刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。 2）刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相像性的反应，分化则是对事物差异性的反应。 3）泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避开盲目的行动。 4）总之

40、经典条件作用能较有效说明有机体是如何学会在两个刺激之间的联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。 5）但经典条件作用无法说明有机体为了报答父母哺育之恩，为了得到老师的表扬或同伴的认同而努力学习等。 三、 斯金纳的操作性条件作用论 1、 斯金纳的经典试验斯金纳是闻名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习试验的基础之上的。在斯金纳以白鼠等动物为被试进行的精密试验探讨中，运用了一种特别的试验装置迷箱。 总结：操作性条件反射的基本过程学习实质上是一种反应概率的改变，而强化是增加反应概率的手段，假如一个操作出现以后，有强化刺激跟随，则该操作概率就增加；已经通过条件作用强化了的操

41、作，假如出现后不再有强化刺激跟随，则该操作的概率就减弱，甚到消逝。 2、 操作性条件作用的基本规律 概述：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 应答性行业是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的探讨对象。操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的探讨对象。在日常生活中。人的行为大部份都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。 （1） 强制强化也是一种操作，其用用在于变更同类反应在将来发生的概率， 而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。 （2） 躲避条件作用与回避条件作用 躲避条件作用是不厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而躲避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。 回避条件作用指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避开了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用，它是在躲避条件作用的基础上建立的，是个体在经验过厌恶刺激的苦痛后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应的，从而免受苦痛。 （3） 消退指有机体做出以前