新课标高效课堂教学理论学习材料.doc

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1、精品文档 仅供参考 学习与交流新课标高效课堂教学理论学习材料【精品文档】第 211 页新课标高效课堂教学理论学习材料 前 言有什么样的理念，就有什么样的行动，一个人的教育教学行为往往受他的意识理念所支配。教师实现成为研究者的梦想，专业引领是必然要素。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业引领靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。目前，一线教师与理论的关系，目前存在两种认识误区。误区一：一线教师排斥

2、、远离了教育教学理论这些年，绝大多数一线教师不愿意看教育教学理论类的书刊，而愿意看那些散文化、叙事体成文的书刊；很多出版社出版了大量的探讨教育教学的方法、手段、策略等技术含量重一些的著作，而且发行量都不错；一些单位在组织教师培训时，也大多请一线的优秀教师介绍个性化经验、分析典型案例。这些似乎都给人一种感觉：一线教师远离了教育教学理论，只是一个教育技术规范的执行者。那么，真的是这样吗？不是这样，真相又是什么？教师与教育教学理论之间到底出了什么问题？一些人认为教师远离了教育教学理论，这只是他们根据几种外在的表象提出的一个假命题。实际上，一线教师一直生活在教育教学理论的场域中，根本就没有离开过教育教

3、学理论。之所以这样说，原因有二。第一，一线教师一直工作在教育教学理论中：一线教师的日常教育教学事务的完成需要理论的智慧支撑、一线教师需要到理论中寻找问题解决启示、不少一线教师在阅读理论书刊。第二，一线教师在向外间接地、直接地输出教育教学理论：一线教师的日常实践是理论产生的基础、不少一线教师写出了有一定理论品味的文字。误区二：一线教师做不了教育教学理论研究教育教学理论研究是高等院校、科研部门的专职研究者的事情；一线教师的第一角色是实践者，重在实践研究；一线教师做不了理论研究。这三种声音在当前的教育教学理论研究中被不少人接受。那么，事实真相是这样吗？如果不是这样，谁又是教育教学理论研究的最佳人选？

4、一线教师在教育教学理论研究中应该承担什么角色？教育教学理论研究是由诸多的研究者、一线教师在学术研究和实践思考的基础上生发出的理论框架、话语体系，以及围绕这些理论框架、话语体系而生发的后续的理论应用行为。在这一概念的解读中，一线教师是自始至终的参与者、拥有者。因此，教育教学理论研究是一线教师的重要角色。一线教师进行理论研究还有很大优越性，体现在两个方面。第一，一线教师有问题发现的优先权。一线教师的日常实践中蕴含着丰富的问题、现象。这些问题、现象都有转化成理论研究关注的问题可能。因此，只要一线教师具备一定的理论研究素养，完全可能把这些问题转化成理论研究关注的起点。第二，理论提升的可能性。一线教师的

5、日常实践如果能记录下来，便都是一些个性化的实践经验总结。在历经推敲后，这些个性化的实践经验的普遍意义一旦被挖掘出来了，便都是理论结果形成的基础。综上所述，理论学习与理论探讨，是一线教师义不容辞的角色担当。需要特别指出的是，以实践者为第一角色的一线教师，亲近教育教学理论的行为不同于理论者。一线教师在亲近教育教学理论的时候，既不能是单纯为了进行理论综述，也不是为了记住一些简单的知识点。因此，教师在亲近教育教学理论的时候，应该把握好四项原则：把教育教学理论作为价值导向去追求、把教育教学理论作为实践启示去追求、把教育教学理论作为反思依据去追求、把教育教学理论作为角色担当去追求。全区自能高效课堂研究的广

6、泛、深入、持久的推进，改变了全区教师的实践风貌：广大一线教师充分认识到教育研究是教育教学的理想行走方式，他们的实践水平也在快速提高，富有现实价值、有一定影响力的研究成果不断涌现。但是，自能高效课堂研究目前更多的是实践研究，理论探讨涉及的少了些；另外，因为缺乏理论支撑，一些教师的研究水平的提升受到限制。基于此，为了进一步提高全区自能高效课堂研究的水平，我们编选了部分中外教育家的经典理论、重要学说，也选编了部分学者的认识思考，形成了这本理论学习读本。由于编写时间较紧，编写人员的水平有限，难免会出现失误，希望老师们在阅读的过程中予以批评指正。目 录经典理论1 维果茨基“最近发展区”理论及启示 2 奥

7、苏贝尔的认知同化学习论 3 加德纳的多元智能理论 4 斯滕伯格的成功智力理论 5 苏霍姆林斯基的教育思想摘要 6 叶圣陶的相关理论（一） 7 叶圣陶的相关理论（二） 8 布鲁纳的教育思想摘要（一）9 布鲁纳的教育思想摘要（二）当代学说10 张志勇的创新教育理论 11 叶澜的新基础教育理论 12 肖川的“教育的真义：价值引导与自主建构”主张 13 郭思乐的生本教育理念 14 魏书生的民主育人主张 专家视点15教学的本质是思维对话 16自主学习理论概要 17学生自主学习的理论依据及现实意义 18 建构主义观点下的课堂教学 19发展性课堂教学的实践建构 20 专家眼中的“好课” 21 论有效教学的实

8、践建构 22 从有效学习的一般条件看有效教学 23 提高效率：新课程教学的价值选择 24 我国的数学教育怎样才能培养出杰出人才 25 回到原点：一切从学生出发 实践思考26 针对性：有效教学活动的关键所在 27 提高课堂教学有效性的策略 28 有效课堂教学策略合理处理预设与生成关系 29 有效课堂教学策略的内涵解读 30 课堂的有效与有趣何以兼得 31 跨越有趣与有效之间的鸿沟 32 高效课堂建设的几点思考 33 高效课堂的四个要素 34 高效课堂教学策略的实践与思考 35 情感因素与高效课堂 36 默会知识与高效教学 37 如何构建高效课堂 38 有效备课：构建高效课堂的基石 39 优化单元

9、教学，构建高效课堂 40 高效课堂的“艺术”和“技术” 41 构建高效课堂教学策略 42 高效课堂教学策略浅析 经典理论维果茨基“最近发展区”理论及启示王文静1.“最近发展区”理论及其涵义20世纪30年代初，维果茨基扬弃了心理学界对教学与发展问题的研究，首先将“最近发展区”这一概念引入心理学的研究。最近发展区（Zone of Proximal Development）又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”（维果茨基，1978，P96）儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些

10、官能的成熟；而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。维果茨基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”（即最低教学界限与最高教学界限之间的期限），而“教学最佳期”是由最近发展区决定的，对儿童而言，最近发展区会因其所处的社会、文化背景，所拥有经验的不同而不同。最近发展区作为一种可能性不是唯一的亦不是统一的，而是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机

11、能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。为此，维果茨基将儿童所要解决的问题分为如下三类：学生自己能独立解决的问题；需要帮助才能解决的问题；介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题。而作为教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展，从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平之间的鸿沟。儿童的最近发展区可以使我们勾画出儿童最近的未来以及儿童动态发展的全貌。维果茨基的最近发展区理论对儿童施加

12、合理的教育和教学影响提供了科学的心理学依据，因此，促进学生发展的“好的教学”、“走在发展前面的教学”，成为一代代教育工作者的不懈追求。2. 最近发展区理论对我国当前教学改革的启示维果茨基首先提出了最近发展理论并对此作了最为基础精辟的阐述，为他的追随者们留下了在课堂中运用他的心理研究成果的宝贵遗产。特别是近几年来，由于维果茨基最近发展区理论的促进，新的教学模式、教学方法不断产生，从而对当前各国的教育、教学实践产生了积极深远的影响。同样，这一理论也对我国当前教学改革具有重要的现实意义，从理论与实践双重层面给我们以深深的启示。2.1 更新传统的教学观以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的、传统

13、的传授式教学观。这一观点认为，教学的主要任务是“升学”，教学的实质是传授知识。而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教

14、学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我

15、调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。2.2 建立新型的因材施教观“因材施教”是我国古代一条重要的教育教学原则，它是2500多年前我国教育家孔子在教育教学实践中首创的，这一重要的教育教学原则在我国各个历史发展阶段的教育教学实践中被广泛采用并随着时代的变迁而不断演化完善。孔子的因材施教贯穿着他的“忠恕”思想，是对不同“材”的问同而答异，抑强而励弱，使之都得到发展。后代无论秦、汉、唐、

16、宋、元、明、清，还是我国现当代的教育家均对这一思想进行了不同程度的完善与发展。时至今日，因材施教，注重学生的个性发展，成为当前各级各类教育教学改革的重要内容。然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与

17、潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。新型的因材施教观中，“材”不应该是一个单一的、静止不变的概念而是一个动态的、发展的概念。它启发我们不仅要以学生的“实际发展水平”而教；而且要以学生的“潜在发展水平”而教，从而使教学引导学生全面而超前地发展。2.3 鼓励学生在问题解决中学习对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人

18、。近年来，教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论与实践研究中还提出了“问题本位学习”（problem-based learning）、“基于问题解决的教学模式”（problem-based instruction）等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是“基于问题解决的教学模式”的典

19、范。研究表明：这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力，而且，学生在解决问题中，拓宽了知识面，学会了在小组中工作的技巧，提高了社交能力。“问题解决”历来就是学习与教学理论流派所关注的重要课题，加涅在其学习的分类中，把解决问题视为“最高级的学习”；作为其孪生姐妹的创造力则被视为“解决问题能力的最高表现”。而鼓励学生在问题解决中学习无疑将是培养创造型人才的最佳途径，同时，也是改革我国传统课堂教学的突破口。2.4 重视交往在教学中的作用素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义

20、教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样教学活动，从而创设教师与学生，学生与学生进行学习与交往的情景，促进有效教学。近年来，随着计算机应用的不断普及，教学中的“人机交往”成为必然。在教学活动中，教师们运用各种各样现代科技方法设计先进的计算机程序，来帮助学生在最近发展区内达到他们的潜在发展；计算机同样可

21、以运用先进的程序测试出学生各种各样的发展区；计算机还可以消除存在于成人指导者与学生之间的不平等，在问题解决中激励并帮助学生。另外，在教学活动中，计算机在教师与学生的交往中同样是必不可少的社会参与者，所有这些参与者的不同在于他们的理解水平各异。维果茨基（1962）认为，参与者应该共同地解决问题以达到认知发展。而计算机可以提出问题并激励学生为达到他们潜在的认知发展而努力。可以预言，随着计算机技术的飞速发展，网络时代的日渐到来，“网上交往”必将在教学中发挥重要的作用，而如何利用计算机为学生创设一个以学生为中心的发现式交往学习环境，以促进学生对知识的建构，则有待于我们去不断地探讨。综上所述，维果茨基的

22、最近发展区理论对我国当前的教学改革具有深远而丰富的启示。随着我国教育教学改革的不断推进。这一理论也必将在新的背景下不断充实、丰厚，为未来我国的教育教学改革提供更有益的启迪。奥苏贝尔的认知同化学习论1.奥苏贝尔生平（1918-）有意义学习理论的创始人。他的学习理论实在学校知识教学的情境中建构的，因此他也是主张建立教育心理学自身理论体系最有力的人。2.有意义学习理论 （1）有意义学习的实质和标准有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。有意义学习的标准：实质性联系、非任意的联系。惰性知识：这样一种知识，本可以应用到广泛情境中，实际上只应用在非常

23、有限的情境中。（2）有意义学习的条件客观条件：即学习材料必须有逻辑意义。主观条件：学习者要有意义学习的心向；学生认知结构中要有可以和新知识建立联系的适当观念；（同化点）学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用。（逻辑意义心理意义）（3）有意义学习的类型表征学习：学习单个符号或一组符号代表的是什么意思。概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。命题学习： 须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间的关系的活动。非概括性命题、概括性命题。3.认知同化过程学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有

24、关挂念得相互作用才得以发生的。按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，提出了三种同化方式。（1）下位学习也称为类属学习，指在认知结构中原有高概括观念的范围下学习相应概括程度较低的新观念。 下位学习需要区分两种不同的类属过程：一是派生类属学习，即新的学习材料作为原先获得的概念的例证而加以理解；二是相关类属学习，即新信息类属于原有的概念后，原有的概念的内涵得到扩展、深化、精确化或修改。下位学习模式图（2）上位学习 也叫总括学习，即在认知结构中原有观念的基础上对一个包容程度更高的新观念的学习。（3）组合学习 当新命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义

25、学习中可能产生联合意义，这种学习为组合学习或并列结合学习。4.接受学习与讲授教学（1）讲授教学的特点 定义：是指以一种有组织、有意义的方式将知识传授给学生，主要适用于有意义的言语学习。 特点：要求师生之间有大量的相互作用；大量利用例证；演绎的（一般特殊）；有序列的（先行组织者）。（2）讲解式教学与发现式教学比较 （3）讲授教学的原则逐渐分化原则。即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。（纵向）整合协调原则。指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。（横向）（4）先行组织者策略先行组织者:先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性

26、材料。组织者可以是一个概念、一条定律或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。先行组织者类型：陈述性组织者;比较性组织者。加德纳的多元智能理论张金宏多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家在1983年提出。加德纳在研究脑部受创伤的病人时发觉到他们在学习能力上的差异，他由此出发，深入研究，从而提出了多元智能理论。他在智力的结构(Frames of Mind, Gardner, 1983)一书中指出，人的智能是由同样重要的多种能力而不是由一两个核心能力构成的；这些智能多维度地、相互独立地表现出来，而不是以整体的方式表现出来。多元智能理论的出现，打破了传统的将智能看作是以语

27、言智能和数理智能为核心的能力的观点，从新的心理学角度阐述和分析了智能在个体身上存在的方式以及发展的潜力，给发展心理学和教育学带来了革命性的变化。（一）多元智能理论的基本内容1、每个人都拥有相对独立的多种智能。语言能力就是对语言文字掌握的能力。数学逻辑能力推理思考掌握数字数学的能力。空间能力对空间距离模型具有运用操作的能力。音乐能力对声音的节奏速度高低变化感受和变识的能力。肢体动觉能力使用身体肢体动作制作表现解决问题的能力。人际关系了解他人与人互动沟通的能力。内省能力自我概念、了解自我、自我控制、自知自我处理的能力，和表现他的能力、创造力以形成他个人的价值。自然观察能力了解自然环境，并能融入与之

28、和谐相处的能力。（编者注：最新研究表明，人的智能不止这八种。）2、智能是个体解决实际问题的能力和生产创造社会需要的有效产品的能力。20世纪60年代以来，世界各国教育内容的重点被定位为学生的语言智能和逻辑数理智能的培养，而其他多种智能与解决现实生活中的实际问题和生产创造社会需要的有效产品密切相关的智能被忽视，以致于不少在学校成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在学校成绩一般的学生，甚至是调皮捣蛋的“差生”却能在进入社会之后在某一领域做出骄人的成绩。3、个体智能的发展方向与程度受环境和教育的影响与制约。个体智能的发展受到遗传、环境和教育的影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件的不同而

29、表现出差异。尽管每个个体身上都存在着8种智能，但是不同环境和教育条件下的人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。4、每个人都可能在一两个智能领域表现得很突出。每个人的智能强项是不同的，有的表现在语言智能方面，有的则艺术智能很优秀。那种单纯以语言智能和数理逻辑智能为标准衡量所有学习个体的做法是不适当的，这样做可能扼杀许多在其他领域非常有才能或有发展前途的学生。所以我们开设选修课，制定新的评价标准，用更多的“尺子”来衡量学生。（二）教学对策1、确立“每个学生都是优秀的”学生观。多元智能理论认为，每个人都同时拥有多种不同的智能，他们在每个个体身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能都各

30、具特色。因此，并不存在谁聪明谁不聪明的问题，只存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。学校里也没有所谓的“差生”，每个学生都是独特的，都有自己的智能优势，只是我们没有发现，或者没有看中而已。2、确立“每种智能都是可贵的，都是有用的”才能观。在升学至上的传统教育中，考试分数是评价学生最主要的指标，在许多地方甚至是唯一的指标，而考试内容又不约而同的局限于语言智能和逻辑数理智能领域。这样做的结果，是导致智能优势不在这两个区域的学生不能得到充分的肯定，这样的教育是缺乏公正性和公平性的。所以，我们要尊重学生的个性，重视每一种智能，他们对于学生的成长，对于他们将来的生活都是有用的。3、确立“实践能力和创新能力

31、是智力的标尺”智能观。传统的智能理论将智力解释为一种以语言能力和数理能力为核心的整体能力，教育的重点大都被定位于追求优异的语言学科成绩和数理学科成绩；而多元智能则强调，智能的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产创造社会所需的有效产品的能力。因此，多元智能理论要求我们拓展智能观。我们不但要关注学生的学业成绩，还要关注学生全面而有个性的发展，尤其要重视培养学生的实践能力和创新能力。4、寻找并发展学生的优势智能领域，带动弱势领域。加德纳认为，每个人都同时拥有8种智能，这些智能总是多维度地、相对独立地表现出来，而不是以整体的方式表现出来，因此不同的个体会在某些不同的智能领域表现得特别突出，而其

32、他领域则较为一般，甚至在有些领域还会表现得很差。但是，个体身上存在着的各种智能并非一成不变，教育的责任就是要寻找和发展学习个体的优势智能领域，使学生一开始就处于心理优势地位，在成长过程中及早体会到成功的快乐；在此基础之上，及时引导学生从优势领域走向困难领域，带动弱势智能的发展。5、帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域。多元智能理论强调8种智能在人类认知结构中具有同等重要的地位，教育应该对不同的智力一视同仁。同时，它又强调每一个人的智力特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能强项的同时，将自己优势智能的特点迁移到弱势智能中去，从而使自己的弱势智能得到较为充分的发展。为此，我

33、们要注意引导学生将自己从事优势智能领域活动中所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智能领域；特别要注意帮助学生看到自己的优势智能和弱势智能之间的联系。6、鼓励学生经常使用他们所有的智能。各种智能都包括一整套使该智能能够发挥作用的核心神经操作系统和能力，这些能力是可以被发展和强化的。如果我们想要使学生充分认识到自己的智能，就必须在教学中整合各种能够系统发挥各种智能的活动，而且还必须改革目前偏重语言智能和逻辑数理智能的课程内容，鼓励学生经常使用他们所有的智能来获取知识，加工信息，并深化和扩展他们对知识的理解。斯腾伯格的成功智力理论美国耶鲁大学心理学教授RJ (R.J.sternberg)提出的成

34、功智力理论是一种全新的智力理论。他认为，“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将智力理论研究推上新的高度。（一）主要内容首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标

35、的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问

36、题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以

37、产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念； (20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力测量就能测出来。他强调，必须牢记这一点，在现实世界

38、中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。（二）主要特点1注重对传统智力理论的质疑。斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖

39、裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。2注重以产品成果为导向。斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对I

40、Q的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性任何文化中的个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。3注重智力的发展。斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决

41、和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“未明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。4注重分析影响智力的各种因素。传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。

42、斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，他十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。他还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。他对

43、这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。（三）实践启示1坚信每个学生都具有成功智力的潜能，是开发成功智力的前提。素质教育的根本目的从某种意义上来说，也是开发每一个学生的成功智力，从而使每个学生的成功智力的种芽跃出土面，茁壮成长，开出灿烂的成功智力之花，结出丰硕的成功智力之果。正如斯腾伯格所说的，成功智力是应该加以传授的，因为这种智力在学校生活结束之后的现实生活中，在我们的工作和个人生活中最具有价值，也是最丰厚的回报。学校教育也只有把开发学生成功智力作为重要任务，才能增强学生可持

44、续发展的能力，获得真正的终身发展，使学生终身受益。 2全面正确评价学生的学习成功状况是开发成功智力的基础。由于学生个性心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，学生的智力潜能在学习之初不可能充分发挥，一些学生在学业方面没有突出的表现，甚至暂时处在落后状态，完全属正常情况。片面地把他们评价为“智商低下”是错误的。斯腾伯格的成功智力理论为我们全面评价学生的学习成功状况不仅提供了理论依据，而且提出了操作办法。斯腾伯格指出，具有成功智力者知道，没有人百事皆通。认为存在一个智力的一般因素，并且通过智商测验及类似测验进行测量的思想其实只是一个神话。呆滞智力测验的低分并不妨碍你今后的成功，同样高分也不能保证成

45、功。3教师的正面期望是开发成功智力的关键。斯腾伯格用自己成长的经历来说明这问题，他现在成了全美著名的教授，发表了600多篇论文和著作，并且有1000万美元的研究经费和合同。但是，他在小学读书时，经历了一次彻头彻尾的失败，考砸了智商测验。当时，没有人对傻瓜寄予厚望。后来，他到了四年级，是教师阿列克莎夫人不关心他的智商分数，并相信他能做得更好，给他很高的期望，使他结束了傻瓜生涯，逐渐成为优等生。因此，他称阿列莎夫人是一位扭转他生活乾坤的人，于是，他得出一个结论：成功智力发展中的最大障碍是权威人物的负面期望。4确定正确目标，寻找行为榜样是开发成功智力的途径。确立正确目标是开发个体成功智力的源动力。这里所指的目标，既不等同于某一领域或生活某一阶段的近期目标，也不是遥遥不可期的空中楼阁式的幻想，更有别于那些唾手可得的生活中的一般愿望，它是一种个体不懈追求的理想目标。对此，斯腾伯格指出，他们不会因他人的评论而停止迈向目标的脚步，一旦认清前进的道路便一往无前。榜样对开发成功智力有着很大的作用。正如斯氏指出，具有成功智力的人其一生中常常有一个或几个对他极具有影响力的人物，帮他充分发挥潜力，或者在许多