同等学力心理学申硕考试：：教育心理学复习资料.doc

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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date同等学力心理学申硕考试：教育心理学复习资料教育心理学复习资料教育心理学复习资料教育心理学的对象：学校教育情境中学生的学习和教师的教学的基本心理学规律。教育心理学的发展：初创时期 20世纪20年代 桑代克 发展时期 20世纪20年代到50年代 行为主义 成熟时期 20世纪50年代到70年代 布鲁纳、奥苏贝尔 完善时期 20世纪80年代后 认知派与联结派理论的相互融合桑代

2、克：1903年 教育心理学 西方第一本以教育心理学命名的专著 1913-1914年 教育心理学大纲 奠定了教育心理学的发展基础 他的理论奠定了联结派学习理论的基础教育心理学研究的基本原则：客观性原则：根本指导原则 系统性原则：整体性、层次结构性、动态性、环境适应性、自组织性 理论联系实际原则研究方法：观察法 实验法：实验室实验法、自然实验法 测验法 调查法：访谈法、问卷调查法 个案研究法 教育经验总结法 文件分析法广义学习的概念：学习包括学习后所表现的结果和形成该结果的过程。 学习行为包括外显行为和内潜行为 经验指个体在后天活动中获得的 行为变化具有持久性 行为变化包括由坏向好的变化及由好向坏

3、的变化人类学习： 动物人类个体经验个体经验、社会经验自发地社会传递性、以语言为中介的消极被动地适应生存环境自觉的、有目的性的、积极主动的适应和改造生存环境学生学习： 人类学习学生学习获得直接经验获得间接经验个体学习在教师指导下具有实践过程的主动建构需教师调动的主动建构学习的分类： 中国：知识的学习 技能的学习 心智的学习：以思维能力为主 道德品质与行为规范的学习苏联：反射学习 认知学习：感性学习 概念学习 理性学习 思维学习 技能学习奥苏贝尔： 机械的接受学习 接受学习 有意义学习 机械的发现学习 发现学习 机械学习 有意义的接受学习 有意义的发现学习加涅：八类：信号学习、刺激反应学习、连锁学

4、习、语言的联合、多重辨别学习、 概念学习、规则学习（原理学习）、解决问题（高级规则）布卢姆： 认知：知识、理解、应用、分析、综合、评价 情感 动作技能联结派学习理论：桑代克：试误联结学习理论 S-R 巴甫洛夫与华生：经典条件反射学习理论 S-R 斯金纳：操作性条件反射学习理论：操作性条件作用理论：R-S 强化理论：正强化、负强化认知派学习理论：格式塔学派的完形学习理论：苛勒、韦特默、考夫卡 托尔曼：符号学习理论： S-O-R 布鲁纳：认知发现学习理论 奥苏贝尔：认知接受学习理论苛勒：奠定了认知派学习理论的基础托尔曼：认知心理学的开山鼻主构建主义学习理论：在维果斯基的理论基础上发展和形成的桑代克

5、：试误联结学习理论 1、学习的实质：经过试误在刺激（S）与反应（R）之间形成联结 2、学习唤起“原本联结”中的某种联结倾向，并使之加强 3、准备律、练习律、效果律巴甫洛夫：1、条件反射的形成：暂时性神经联系的形成 2、学习就是条件反射的形成 3、学习的过程：条件刺激泛化、分化、消退的过程华生：1、将行为分解为刺激反应的单位 2、学习的过程就是刺激与反应之间的联结过程，通过条件反射形成各种行为 3、频因律、近因律斯金纳：操作性条件反射学习理论：操作性条件作用理论 RS强化理论行为：操作性行为：有机体自身应答性行为：已知的刺激引起的人类绝大多数行为是操作性行为，只有极少数是应答性行为条件反射：经典

6、性条件反射：刺激S反应R的联结操作性条件反射：操作R强化S的过程重点是强化S（即刺激）、学习的过程：在特定情境中，有机体的预期行为出现后立即强化，再出现再强化，那么预期行为再出现的概率就会增加，形成特定情境的特定行为 2、任何学习（行为）的发生、变化都是强化的结果，要想控制人的行为，就要设法控制对行为的强化 3、强化论：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。 正强化、负强化 4、固定间隔、固定比例、可变间隔、可变比例：四种强化程式对学习的效果 5、程序教学思想苛勒：完形学习理论 1、学习：有机体面对新的情境时，原来的完形就会出现缺口，需要通过内部组织作用来弥补缺口，形成新的完

7、形 2、顿悟说：学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素之间的联系，构成与情境相一致的完形。这个过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿悟。顿悟的过程就是相应的完形的形成或构造过程。它意味着学习是一种积极主动的过程。 3、顿悟产生的原因：刺激情境的整体性、结构性 心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口，构成新的完形托尔曼：符号学习理论 期待 1、学习的过程：对一种特定的整体形成期待的过程 2、外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习 3、学习是一种有目的的行为 S -O -R 4、学习是形成学习情境的“认知地图”，形成“目标对象手段”三者联系的认知结构布鲁纳：认知发现学习理

8、论1、学习的实质：主动地形成认知结构。学习的过程，实际上就是类别化的过程。通过对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类别化（概括化），在具体知识的基础上形成一般编码系统，促进知识的获得和认知结构的形成。2、强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在学习中的重要性。要用与学生现有智力水平相适应的表征形式来呈现新知识。表征形式可分为动作的、表象的和符号的。3、学习知识的最佳形式：发现学习。 优点：a提高智慧潜能，培养直觉思维 b培养内在动机，使学生对知识和学习的过程本身发生兴趣 c培养发现的技巧，学生自己总结经验，发现解决问题的技巧，自己迁移解决办法 d发现法有利于知识的记忆、保存和提取

9、4、 注重内部学习动机在学习过程中的重要性。外部动机的激励作用不应过分重视。奥苏贝尔：认知接受学习理论 1、从两个维度对学习做区分：学习方式：接受学习、发现学习（知识运用、问题解决、创造） 学习内容与学习者认知结构关系：有意义学习、机械学习 2、有意义学习：以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程 代表学习 概念学习：概念形成、概念同化 命题学习：下位关系、上位关系、并列关系 3、有意义学习的三个前提条件：学习材料必须具备逻辑意义 学习者必须具备有意义学习的心向 学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念 4、有意义学习的内部心理机制：同化 5、教学

10、原则：逐渐分化和整合协调 教学策略：先行组织者：比较性组织者 说明性组织者建构主义学习理论：初级学习、高级学习 1、学习的过程：学习者主动地建构内部心理表征的过程。强调独特性和双向建构性 2、学习的结果：网络结构 结构性知识 非结构性知识 3、教学理论：指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动 4、促进教学的条件：主体、情境、协作、资源 5、教学方法：随机通达教学 抛锚学习：情境教学、自上而下的设计 支架式教学：维果斯基 最近发展区理论 辅助学习 陈述性知识 概念的学习 安德森 动作技能知识的传统划分 原理的学习 程序性知识 智慧技能 问题解决的学习 认知策略传统的关于知识学习与教学的观

11、点：一、 概念四种分类： 日常概念（前科学概念）、科学概念 初级概念、二级概念：奥苏贝尔根据抽象水平划分 具体概念、定义概念：加涅 易下定义概念、难下定义概念：赫尔斯 赫尔斯：联想理论 概念的形成 布鲁纳：假设检验理论概念的获得 罗斯：范例理论 概念的同化：是学生获得概念的最基本的形式概念的教学：1、用准确的语言明确揭示概念的本质 2、突出关键特征，控制无关特征 3、适当运用正例和反例 4、提供变式和比较 5、在实践中运用概念二、原理：原理的学习要以形成程序性知识为最终目的影响原理学习的因素：1、对原理所涉及概念的掌握 2、学习者的认知发展水平 3、学习者的语言表达能力 4、教师的语言组织原理

12、教学的步骤：1、 告诉学习者，人们期望他在学习结束时能懂得利用该原理来干什么2、 用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念3、 用言语提示的方式，引导学习者将组成原理的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的原理4、 提出一个问题来要求学习者说明这个原理的一个或几个具体实例，并在他每次作出正确回答时提供反馈5、 通过一个合适的问题，要求学习者对这个原理作一个言语的陈述6、 在学习原理一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个原理，使刚学的原理得以保持三、问题解决：是一种高级形式的学习 阶段：1、杜威的五步模式：经典模式 开始

13、意识到难题的存在 识别出问题 搜集材料并对之整理，提出假设 接受和拒绝假设 形成和评价结论 2、华莱士的四阶段模式 3、纽威尔与西蒙的信息加工模式 4、奥苏贝尔和鲁安逊的问题解决模式现代认知派关于知识的学习与教学观点：一、陈述性知识的学习 表征：命题：论题和关系 命题网络 陈述性知识的获得： 句子-被感知-进入工作记忆-激活相关命题-形成命题网络 进入工作记忆中的信息要保持在激活状态，必须通过复述实现。复述：维持性复述 精加工复述：对原有信息附加新的信息 新知识的学习经历三个环节：联结、精加工、组织 克服遗忘的基本途径：主动复习 陈述性知识的提取和建构通过激活的扩展来实现 促进陈述性知识学习的

14、一般条件： 1、有意义学习的三个前提条件：逻辑、心向、适当观念 2、对新知识的积极关注 3、对相关旧命题（知识）的主动、有效的提取 4、何丽使用工作记忆中的有限容量 5、充分的精加工 6、及时组织和系统化 7、必要的复习二、程序性知识 表征：产生式 产生式系统 程序性知识与陈述性知识的区别： 陈述性知识程序性知识“是什么”“如何做”相对静态的知识体现在动态操作过程中的知识输入信息的再现对信息进行变形和运算有意的、主动地激活有关命题的过程，速度较慢自动执行、速度较快 程序性知识的学习步骤：陈述性阶段 程序化阶段程序性知识学习的分类：模式识别学习动作步骤学习“如何确定某物是什么/不是什么”现实运算

15、能力学会把握产生式的条件项对产生式的动作项的学习概括化：正例；避免将“是”判断为“不是”分化：反例；避免将“不是”判断为“是”程序化：命题表征-产生式表征程序合成：简单产生式-复杂的产生式途径：正反例的运用途径：练习和反馈 促进程序性知识学习的一般条件： 1、使用“促进陈述性知识学习的一般条件” 2、例证和比较 3、练习和反馈学习策略的分类：1、麦基奇等人的分类： 复述策略 认知策略 精加工策略 组织策略 计划策略 学习 元认知策略 监控策略：领会监控、策略监控、注意监控 策略 调节策略 时间管理 学习环境管理 资源管理策略 努力管理 其他人的支持 2、温斯坦的分类： 认知信息加工策略：精细加

16、工策略 积极学习策略：应试策略 辅助性策略：处理焦虑 元认知策略：监控新信息的获得3、丹瑟洛的分类 主策略：具体的直接操作信息，即学习方法，包括理解保持策略、检索应用策略 辅策略：维持合适的内部心理定向，保证主策略有效地起作用。 包括目标定向、时间筹划、注意力分配、自我监控、诊断等策略认知策略：理解、保持知识的认知策略 思维、解决问题的认知策略复述策略理解、保持知识 精加工策略：人为联想策略：形象联想法、谐音联想法、歌谣口诀法的认知策略 生成策略（内在联系策略）：摘录、画线、列提纲组织策略：叙事策略、网联策略、聚类策略、概括策略 表征问题阶段的思维策略：内隐表征策略 外显表征策略 解答问题阶段

17、的策略：双向推理：利用已知条件顺向推理 思维、解决问题 运用未知条件逆向推理 的认知策略 克服定势 从不同思路中选择最优思路进行集中思维 思路总结阶段的策略：对思路进行反思学习策略的教学： 1、要确定学生需要重点掌握的学习策略并对其结构进行分析2、教学方法应灵活多样3、结合学科知识的教学进行训练4、注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略 Why、when、where运用策略 布朗的三种训练方法：盲目训练法 感受训练法 感受自控训练法学习迁移：学习迁移的研究一直是教育心理学的核心课题。学习迁移的种类：从产生效果来看：正迁移：又称积极迁移 负迁移：消极迁移、干扰 从产生情景来看：横向迁移：

18、水平迁移 纵向迁移：垂直迁移 从产生方向来看：顺向迁移 逆向迁移 从产生内容来看：一般性迁移： 特殊性迁移主要的学习迁移理论： 1、形式训练说：以“官能心理学”为基础。不必重视实用知识的学习，重要的在于形式的训练，只有经过形式训练提高各种官能，才会促进迁移的产生。2、共同要素说：桑代克（直线长度实验）提出。武德沃斯修改为共同成分说。认为前后两次学习只有在内容上有共同元素或共同成分时才能发生迁移，否则，无论所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。3、概括原理说：贾德提出（水下击靶实验），强调原理、原则的概括对迁移的作用。 共同成分只是产生迁移的必要条件，但不是充分条件 对原理的概括水平越高，迁

19、移的可能性越大4、关系转换说：格式塔心理学家提出。迁移的不是情景中的共同成分，而是共同关系5、认知结构迁移理论：奥苏贝尔根据有意义言语学习理论（同化理论）发展而来 原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素 认知结构的三个变量：可利用性、可辨别性、稳定性 先行组织者能充当新旧知识联系的“知识桥梁”，设计适当的先行组织者来影响认知结构变量，可以促进学习迁移6、迁移的产生式理论：辛格莱、安德森提出。 是桑代克共同要素说的现代化。将产生式作为学习任务之间的共同元素，使产生式迁移理论既能容纳原有的概括原理说，又能容纳认知结构迁移理论。 四种迁移：程序性知识程序性知识迁移 程序性知识陈述性知识迁移 陈述性

20、知识陈述性知识迁移 陈述性知识程序性知识迁移智力的培养：1、提高认知，积极促进个体智力的发展 2、通过教学活动发展个体的智力 3、创设智力发展的情景，组织学生参加科技和课外活动 4、注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展创造力：是人类能力中的一种比较特殊的能力。创造性思维是其核心和基础。 一是产品必须新颖或独特，或者是前所未有、破旧立新，或者不同凡俗、别处心裁 二是产品或者具有社会价值，或者具有个人价值 发散思维是其创造性思维的核心 从横向上创造性思维既需发散思维，也要集中思维；既需知觉思维，也要分析思维 从纵向上，需敏锐的观察力、良好的记忆力，生动想象力、独特思维能力创造力与智力的关系：

21、智力是创造力的必要条件，但不是充分条件1、低智力者难以有创造力 2、创造力高的人，智商多在100130之间 3、智力高的人未必都有高创造力创造力与个性的关系：真正有作为的创造者，多半有许多良好的个性品质。 好奇心、自信心、独立性、主动性、坚持性、期望高创造力的培养：1、创设民主开放的学与教的环境 2、培养好奇心，激发求知欲 3、鼓励个体进行独创，敢于标新立异 4、积极开展创造性活动 5、训练学生的发散性思维：奥斯本：头脑风暴法（急骤联想） 6、培养创造性个性品德与道德的联系：1、品德的内容来源于社会道德 2、社会道德是通过个人的品德而存在的。品德是社会道德现象的组成单位品德与道德的区别：1、道

22、德是依赖于整个社会而存在的一种社会现象，品德则是依赖于某一个体而存在的个体现象 2、道德的发展完全受社会发展规律的制约，品德的形成和发展不仅受社会发展规律的制约，还要服从个体心理发展规律 3、道德是伦理学和社会学研究的对象，品德是教育学和心理学研究的对象品德的心理结构：四要素说 道德认识：道德思维发展水平（认识形式） 道德观念变化过程（认识内容） 道德情感： 直觉的情感体验 按形式分 道德形象引起的情绪体验 伦理道德的情感体验 按社会内容分：爱国主义、正义感、义务感等 道德意志：积极进取、坚韧自制 道德行为：初级水平、高级水平（道德习惯）品德形成过程的分析： 道德知识的获得 道德观念的形成 道

23、德知识的内化与道德信念的形成 道德评价能力的发展 树立正确的道德观念，并使道德观念与情绪体验联系起来 道德情感的培养 扩大道德实践的间接经验与情感内容：优秀文艺作品、事例 道德情感体验的不断概括深化 注意情感的自我调节能力的培养 （有程度、水平、等级问题。由刺激强度和主观需要决定） 道德行为的发展 行为技能 道德习惯品德形成的理论：皮亚杰：“他律道德自律道德”规律 柯尔伯格：道德发展阶段理论 班杜拉：社会学习理论社会学习理论：攻击反应的学习实验：班杜拉 抗拒诱惑实验：沃尔斯 言行一致实验：米斯切尔社会学习理论的基本观点：人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行

24、观察学习的结果。 注意过程：榜样行为的重要特征 保持过程：榜样行为象征化观察学习 动作再现过程：象征性表象转化为自己的行为过程 动作作用过程：通过强化激发和维持行为，增强行为的动机强化：外部强化、替代强化、自我强化。社会学习理论的启示：1、道德行为可以通过观察学习获得和改变 2、影响儿童道德行为发展的主要因素是环境 3、榜样示范、替代强化、自我强化在道德行为形成中发挥重要作用心理健康教育： 心理素质培养： 学业、事业成功 心理健康维护： 培养自我调控能力，维持正常状态 （适应、成人） 摆脱心理不利状态，恢复正常状态 康复心理不健康状态，恢复健康状态性质：发展性教育：优化、正常发展学生的提高补救

25、性教育：帮助、问题学生的矫正心理健康的标准：心理测量法、经验法青少年心理健康经验标准：1、现实的认识自我、承认自我、接受自我 2、对现实合乎常理地认识与反应，有效的控制自己的观念与行为 3、对挫折有承受力，具有正常的自我防御机制 4、行为方式与社会角色相一致，符合常规 5、正常健康的交往 6、统一的人格，心理保持延续性心理健康教育的基本原则：教育性原则：树立正确的世界观、人生观、价值观，积极进取 整体性原则：学校、家庭、社会；个体、环境 平等尊重原则 促进成长的非指示性原则：罗杰斯：启发、鼓励自身潜能的发挥 保密性原则 坚持性原则：反复教育 面向全体学生原则 适应个别差异原则心理健康教育的基本

26、策略：1、全面渗透，多渠道全方位推进策略 2、创设良好的心理发展环境策略 3、发展优先、防重于治的策略心理健康教育的途径：心理素质教育、心理咨询与辅导、心理治疗学习动机：社会意义分：正确的、高尚的；错误的、低下的 作用时间长短：直接的近景性；间接的远景性 作用大小：主导性； 辅助性 动力来源：外在动机； 内在动机学习动机对学习的影响： 对学习行为的启动作用对学习过程的影响 对学习行为的维持作用 对学习过程的监控作用对学习效果的影响： 学习动机对学习效果是一个必要条件但不是充分条件 耶基斯多得森法则耶基斯多得森法则：1、各种活动都存在一个最佳的动机水平。2、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。

27、3、在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。学习动机的激发与培养： 1、内部学习动机的激发与培养：创设问题情景，激发和维持学生的求知欲和好奇心 设置合适的目标，是学生获得成功体验，鼓励自我强化 利用教学内容和方法的新颖性，吸引学生兴趣 利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境迁移2、外部学习动机的激发与培养：进行学习目的教育，使学生明确学习的社会意义 提供清楚的、具体的、及时的学习结果反馈信息 合理运用外部奖赏 正确运用表扬和批评 营造合适紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好奇心认知方式：个体习惯性的信息加工方式。包括场独立依存型、冲动沉思型、整体序列型威特金：场独立型：不易受干

28、扰，独立判断，在抽象的和分析的水平上进行信息加工 场依存型：容易受干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容焦虑：对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情景产生的一种担忧的反应倾向。焦虑对学习的影响：焦虑水平与学习效率之间的关系是“倒U形关系”。焦虑程度过强或过弱都会降低学习效率，保持中等程度的焦虑，则学习效率最高。归因：最早提出归因理论的人：奥地利社会心理学家海德 美国，维纳：内部归因、外部归因 稳定归因、不稳定归因 可控归因、不可控归因能力：内部稳定的不可控因素努力：内部不稳定的可控因素任务难易：外部稳定的不可控因素运气好坏：外部不稳定的不可控因素归因对学习的影响：能力和努力是最

29、主要的因素。 习得性无助感课堂气氛：积极的、消极的、反抗的课堂气氛的作用：从众、社会助长教师的领导方式是课堂气氛的关键因素。教师的领导方式即教育工作者传输信息、行使法规的行为方式。包括民主型、专断型、放任自流型竞争与合作是影响学习的集体因素中的两个重要变量。竞争的三个必备条件：一是有共同争夺的目标，二是竞争各方必须争夺同一对象，三是竞争的结果必须使一方获胜。竞争的利：1、活跃课堂气氛，集体生活富有生气，避免或减轻单调感，增加学习乐趣 2、激发个人的成就动机，缩小个人能力与成绩之间的差距，提高学习效率 3、发现自己的潜力和局限性，克服不良人格特征竞争的弊：使学习迟缓的人丧失信心，对学习快的人缺乏

30、激励； 对某些人有过分的压力；对不合作是一种鼓励合作的利：1、增强凝聚力，形成积极的课堂气氛，促使学生智力和创造力的发展 2、更可能提出多种可供选择的方案；经合作讨论后形成的意见更有效 3、促使学生积极思考彼此间的互补性，学会取长补短，启发学生学会学习合作的弊：1、影响学习快的人的进度 2、能力强的学生或活泼好动的学习有可能支配能力差或沉默寡言的学生 3、容易忽略个别差异，影响对合作感到不自然或焦虑的学生学习进步智力的个别差异：智力水平的差异； 智力发展时间的差异； 智力类型的差异。为适应智力个别差异，应该因材施教：1、在教学组织形式上：同质分组； 留级和跳级2、在教学方式上：掌握学习：智力差

31、异主要是学习速度的差异。将精选的、结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。只有诊断合格后才能进入下一单元的学习。 个别指示教学IPI：根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体 个人化教学系统PSI：将课程分为许多独立的单元。每一单元准备相应的书面材料（学习材料，学习指导书）。诊断合格后才可进入下一单元的学习。适合年级高、独立性强的学生。超常儿童的早期教育原则：一要适当，二要全面。超常儿童的教育：一是充实课程，包括“广度的充实”和“深度的充实”两种方式。 二是使学制留有较大的弹性。包括跳级、合并年级、提早入学、不分年级。弱智儿童：一级智力残疾，极重度，IQ20或25以下 二级智力残疾，重度，IQ20-35或25-40之间 三级智力残疾，中度，IQ35-50或40-55之间 四级智力残疾，轻度，IQ50-70或55-75之间弱智儿童的教育目标：养成生活自理能力； 增强团