陈述性知识程序性施教.doc

《陈述性知识程序性施教.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《陈述性知识程序性施教.doc（6页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、陈述性知识 程序性施教对解比例教学的思考吴永平解比例这部分内容的教材编排如左图：这样编排的目的是期望学生在解决问题过程中既学会“解比例”的方法，又体验到解比例的价值。教学中既要引导学生理解比例式“320110 ”等号左、右两边的意义，又要引导学生理清解比例的算理、算法。从我班孩子的“学习起点”看，一些孩子看看书就能“依葫芦画瓢”，但另一些孩子可能就存在困难了。结合对学生的“学习起点”的分析，本着“少”的原则（一节课的目标、容量不宜过大，这样就可以集中力量突破一、两点，每节课让学生得到实实在在的体验）和尽可能“面向全体”的原则，我把本节内容的教学任务划分为两课时，并将教材的结构调整如下：调整前，

2、学生在第一课时的学习中，既要理解比例式“320110”等号左右两边的意义，又要理解解“abcd”和“=”两种比例式的算理、算法，任务较重。调整后，我个人觉得每课时所要完成的任务清晰、突出（第一课时，集中火力解决解比例的问题。第二课时集中力量让学生体验解比例知识在解决问题中的应用）。虽然都投入两节课的时间，但调整后的效益更高。下面将第一课时教学情况作一介绍：一、放手尝试1、用4、 2.5 、 5 、8组成一个比例2、师：用4、 2.5 、 5 、8组一个比例，对我们，那可太容易了！现在我准备提高难度，你还敢接招吗？生：小ks!师：好，现在只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组

3、成比例吗？二、精心收集3、学生各自展开自主尝试，老师来回巡视、收集学生生成的信息，并板书在黑板上。学生配出的数有：12 、 48 、 三、引导感悟4、组织学生展开交流，在交流的过程中引导学生理解解比例的算法和算理。生1：我是“凑”出来的， 3246=12 （蕴含解比例的思想）生2：我是设未知数，解比例算出来的：36 = 24 3 = 624 = 48（当他说到“我是设未知数，解比例算出来的”时，我及时请他上黑板来讲“怎么设？、怎么算？”）学生讲完后，我问：大家听明白了吗？（大多数学生表示没问题）根据经验，我知道没问题，并不是真的没问题，而是小不点们疏于去发现、去追问。于是，我说：“没问题，说明

4、你对生2的发言听得很认真，自己动脑筋想了的！你们没问题，我可有，你看 他列出的比例式是36 = 24，怎么到第二个等号就成了3 = 624呢？”（大多数学生一愣，很快，有人举起了手嚷道“我知道！我知道！”）生3：因为，“在比例里，两内项的积等于两外项的积”，所以，36 = 24就变成了3=624！师：谁听懂了他的话？生4：“在比例里，两内项的积等于两外项的积”，所以，36 = 24就变成了3= 624！师：怎么检验我们用这个办法搭配出的“48”就是正确的呢？生5：看两内项的积是不是等于两外项。生6：算一算两个比的比值是不是一样。四、应用反馈师：“”是不是只能摆在这个位置呢？生7：还可以是3 =

5、 624 、36 = 24。师：好！请你用生2的算法算算看，当摆在这两个位置时，我们搭配出的数是多少？ 学生独立尝试解比例3 = 624 、36 = 24，我下到学生中间巡视指导。 思考：小孩子是好表现的！对这部分教材，一些孩子看书就能“依葫芦画瓢”，这部分孩子，急着向人展示他的“会”才是天大的大事，至于那些个“理”，他们是不会听的！孩子的认知是有差异的，顺着这部分孩子，势必会影响另一些孩子。照顾着另一些孩子，又会影响到“依葫芦画瓢”者的学习兴奋度。怎样让“不同学习起点”的孩子都能参与到课堂学习活动中来？教学中，我提出“只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组成比例吗？”，将

6、解比例的教学经过“易容”，巧妙地隐藏解决问题的过程中，使原本可以模仿问题以新的、咋看上去无法模仿的面貌呈现出来。面对不可模仿的问题情景，“依葫芦画瓢”者失去了“葫芦”，没了画瓢的参照物，只得另起炉灶，重新寻求解决问题的方法，从而促使所有的孩子都必须投入到课堂学习活动中来，实现了教学活动化预设。心理学上将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用于回答“是什么”的知识(如，符号性知识：d表示圆的直径；事实性知识：1kg=1000g)。程序性知识是用于回答“怎么做”和“做的方法与策略”问题的知识（圆的面积怎么计算？）知识的陈述性再现：仅仅解决“是什么”的问题，传输的是结论；知识的程序性再现

7、：不仅解决“是什么”的问题，更回答“问什么”的问题。什么是解比例？教材的描述是“根据比例的基本性质，如果已知比例中的任何三项，就可以求出这个比例的另外一个未知项。求比例中未知项，叫做解比例”，这是以陈述性的方式来再现知识的。对这一大段绕口令，在教学中，让学生读一、两次，也能解决“什么是解比例”的问题。但这样做，总让人觉得缺少点什么！缺什么呢？我个人觉得，缺少的是学生对“什么是解比例？”的内化理解、缺的是学生对“为什么要学解比例”感悟、缺的是课堂上学生思维的参与。怎样将“根据比例的基本性质，如果已知比例中的任何三项，就可以求出这个比例的另外一个未知项。求比例中未知项，叫做解比例”这段话转化为一个

8、动态的学习过程？ 教学中，我提出“只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组成比例吗？”。解决这个问题的过程，就是一个寻找比例中未知项的过程（解比例的内涵）。这样做，巧妙的将静态的教材转化为学生开动脑筋、启动思维动态进行解比例尝试活动的过程，让学生在尝试的过程中自然地将“什么是解比例？”、“为什么学习解比例？”内化到自己的认知结构中，起到了“教师不言，已有体验”的效果。整个教学设计遵循“先试后教”的原则。解决“只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组成比例吗？”的过程，既是学生体验“什么是解比例？”、“为什么学解比例”的过程，又是老师获得引导感悟信息支撑获的过程。老师有的放矢的引导，既节约了时间，又达成了画龙点睛的点拨作用。