初级中学教师需要现状与教师激励的调查研究.doc

!- 初中教师需要现状与教师激励的调查研究 引 言 为迎接21世纪的挑战，教育必须改革。改革能否成功，在实践层面上最终取决于是否有新型的教师队伍，这几乎已成为世界性通识。[1]在教育改革日益深化的今天，作为教育体系重中之重的义务教育正越来越受到社会关注。但是,从事义务教育工作的一线教师，尤其是经济欠发达地区的基层教师，在重新审视教师职业责任、职业地位时，却不得不面临这样一种尴尬现实：他们担负的社会责任很重，而他们的社会地位却很低；他们的劳动付出很多，而他们的经济收入却很少。在他们为满足社会需要而不懈努力的同时，社会对他们的理解太少，他们承受生存与生活的压力太大。 随社会的改革开放，生产力逐步提高，社会经济生活日益繁荣，文化生活日益丰富，各种生存与生活的观念呈现出相融与冲突。教师尽管还是清贫一族，但他们的物质生活与精神生活已发生了很大的变化，教师的生活需要、工作需要、发展需要都表现出一些新的特点。这些方面都对传统教师管理模式与教师激励模式产生了较大冲击。研究新形势下教师的心理需要倾向，并以此为依据,对现行的教师激励模式、管理模式进行调节，使之更为有效地符合教育改革目的，提高教师管理的效益，这是本研究的目的所在。 从已了解的文献资料来看，近年来国内对教师需要与激励已有不少研究，从总体上看，这些研究有以下几个特点：（1）实证研究的少，理论探究的多;（2）对研究对象的地区差异性研究不够深入，研究结果往往以偏概全;（3）初中教师需要与激励的研究几乎是空白。可以说,现有研究成果至少存在两个问题，一是研究对象的不确定性导致研究成果的不准确；二是理论研究成果在实践指导上的可操作性不强。 本研究的总体思路是：以需要、动机、激励的有关理论为指导，运用问卷法调查安徽省部分城市、县城镇和农村的初中教师，统计分析不同教师类型的教师工作需要与工作动机的差异，通过实证调查所得的结果，对照现行教师激励中存在的教师激励观念、行为上的问题，探讨切合目前初中教师实际工作需要的教师激励策略。 一、理论依据、研究方法及国内外相关研究成果 （一） 激励、需要与激励因素等有关理论综述 本研究的起点是教师的激励问题。在现实工作中，教师激励有过许多成功的典范，也有过许多失败的教训，有的教师激励措施既有利于教师的个人发展，又有利于学校的发展，而有的教师激励措施不仅没有达到教师个人的目的也没有给学校发展增加任何动力与效益。教师激励问题有其较为复杂的心理背景和实践操作要求。本课题从激励与需要、动机的关系着眼，以需要、动机的有关原理作为研究激励问题的心理理论依据，以管理心理学的有关激励理论作为研究激励问题的实践操作依据。 1、激励与动机 激励研究于管理心理学有着十分特殊的意义。“激励”在中文词典中释为鼓动、激发使人振奋或振作，如我国历史上楚汉相争时期项羽领兵攻赵，运用“陷之死地而后生，置之亡地而后存”的兵法背水布阵，激发士兵奋死搏杀的斗志，即为激励。[2]贝雷尔森（Berelson）、斯坦纳（Steiner）给激励下的定义是，“一切内心要争取的条件：希望、愿望、动力等都构成人的激励。它是人类活动的一种内心状态。”[3]英文“激励”一词源于拉丁文，基本词性为动词形态moticate，意思是刺激、诱导、给予动机、引起动机，是“使行动”，“让人产生某种做事的需要和动力。”[4]以上对激励词意的解注均是指通过某种有效的操作，激发或诱导使人进入高动机状态，为某一目标的实现而努力。需要辩析的是激励与动机这两个既紧密联系又相互区别的概念。激励指向动机，没有动机，激励就失去作用对象；反过来任何动机的形成都是受到某种激励的结果。就管理职能来讲，激励应属于管理职能范畴，是组织在管理过程中的一种职能行为，“激励贯穿于管理过程的每一个要素中”[5]。而动机则是“引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力”[6] ，它属于个性心理范畴，是个体的具有一定倾向性的心理品质。作为管理职能，第一、激励的行为主体是领导者、管理者；动机的行为主体是一般意义上的人；第二、激励的功能作用指向于组织目标，致力于组织目标的实现，“组织目标是所有参加者的间接的个人目标”[7]；动机是推动个体活动以达到一定目的内在动因；带有强烈的个性化色彩。激励指向组织目标的功能当然并不排斥个体目标，个体目标中包含有组织目标的成份，组织目标中也必然包容有个体目标的因素。西蒙认为：“一个组织系统必须具备三个要素：一是共同的目的；二是协作的愿望；三是信息……组织中的各个人采取什么行动，做出什么决策，都是由组织目的决定的”[8] ，事实上管理过程中的激励有效运作不仅要关心员工的个人动机，而且更重视对员工需要的满足，以此来调动其工作积极性，实现组织目标。诚如琼斯所说“激励就是引导有各自需要和个性的一群人，为实现组织目标而工作，同时也要达到他们自己的目标”[9] 。第三、激励的作用形式表现为通过有效地操作某些方法去激发员工对组织的兴趣、热情，以及体力智力上的自觉投入；激励离不开具体的方法；方法的可操作性及操作的有效性是激励能否成功实现的重要手段；而动机侧重研究“行为是怎样开始，怎样持续以及怎样终止。第四、激励是发生在人与人之间的，如领导者对被领导者的激励，成员对成员之间的激励，激励的过程是人与人之间的互动过程，在互动中，信息被有效传递，并被赋予改变他人的功能；而动机只是个体内在的心理活动，在人与人的互动中，个人的动机被不断地调整，整合，以适应人与人互动的要求。 以上的分析我们可以得出以下结论：即（1）激励问题的解决依赖于动机提供的理论才能完成（2）激励问题的研究切入点应是激励本身所固有的特征即它是管理的、组织的、操作的，人际互动的。 2、需要与激励 对于什么是需要，心理学家、社会学家给予了不同回答。心理学家认为：“需要是人的生理和社会的客观需求在人脑中的反映”[10] ，“需要是由生理上或心理上的缺乏或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性的源泉”[11] ，“需要是由未满足的欲望、要求或由剥夺引起的人的内部紧张状态”[12] ，“需要可以看做是个人努力争取实现的愿望”[13] 。社会学家认为：“需要指社会成员力求占有一定社会资源的心理状态和心理倾向，它是社会成员对个我内部不平衡、个我与社会不平衡以及社会系统中不平衡的反映”，“需要是社会成员自身滞后与社会发展两种因素的产物，社会的发展会引起和促进社会成员需要的发展，社会的现代化促进社会成员需要的变化。”[14] 管理心理学研究表明“人的意志行动开始于需要以及由需要而引起动机”[15]，一个人的行为一般总是与他的需要、动机等因素紧密联系，即当人受到刺激产生了需要而又未得到满足时，会产生一种不安、紧张的心理状态，并成为寻求目标以满足需要的驱动力，推动人们向目标前进。为此麦格雷戈将其概括为一个基本的行为过程的模型：[16] 1、得不到满足的需要 2、为目标所驱使的行为 3、需要的满足 可见，需要是产生人的行为的最主要原动力，需要越是强烈，越容易引发行为。从管理的角度分析，如果能引导这种需要指向工作，目标指向组织目标，那么它就成为个体工作积极性的源泉。激励行为的可行性也正是从此出发，引导人们的需要、激发和培养工作动机使其始终维持在兴奋的工作状态之中，保持高昂的工作热情与工作积极性。 本研究的切入点正是“需要”，但此“需要”概念的内涵不是与心理学家、社会学家的“需要”完全相同，而是指激励职能范畴的需要，当然后者需要的范畴是在前者范畴之列。由于人类需要的无限丰富性以及人们审视需要的角度的差异性，需要的分类显现出多种多样，不可穷尽。心理学家从人自身感受出发，认为有多少种愿望就有多少种需要；社会学家从人际互动角度出发，认为人际间有多少种现有资源的不平衡，就有多少种需要的追求，去实现心理的平衡。双方研究的视角不同，各有所长，又各有不足，但其研究之长都应该进入激励研究的视野，以系统的观点、动态发展的观点对其兼容。 人的需要是一个系统，马斯洛(AHMaslow)于1943年在其《人类激励理论》（A Theory of Human Motivation）一文中阐述的人类基本需要及其层次结构，提出了需要层次理论，指出人的价值体系中存在着不同层次的需要，依次是生理需要（Physiological　Ｎeeds）、安全需要(Security Needs)、归属和爱的需要(Belongingness Needs)、自尊需要（Self-esteem Needs）、自我实现需要（Self-actualization Needs）。[17] 它们构成人的需要系统，每层次需要的各项目之间是不能绝然划分的，它们是相互联系形成的统一结构。石秀印在其《中国大陆人的需要结构及其变化》一文指出，人的需要结构随时间的变化而变化，变化的原因是由于他人、社会占有资源状况的变化（特别是增加）而造成的社会成员个我的现有资源占有状态与他人、社会变化之间的差距， 这种需要结构的变化在与他人、与社会的互动中进行自我调节，以追求实现一种动态平衡。[18] 根据以上研究成果,本课题的研究前提我们把它假设为：（1）需要结构是由多层次需要构成的系统；（2）需要结构是在与他人的互动过程中进行自我调节的，目的是实现需要结构的动态平衡，也是为实现心理状态和心理倾向的平衡。 3、激励因素的界定 我们在将激励行为的特征视为管理的、组织的、操作的、互动的同时，不可忽视激励其实还存在着自我管理的、自我组织的、自我操作的、自我调节的问题，这其实就是自我激励，简称“自励”，或“内励”。 学校教师有较强的主体意识，能通过教学、科研及其它教育教学活动确证自己的主体地位、主体意识，教师对自己的行为能保持经常的反省与评价，并适时萌发新的需要，不断追求新的目标。作为学校领导者在激励教师，实施激励行为时，不可忽视教师自励的作用。在某种程度上说，教师自励是教师激励的内部动因。熊川武先生在分析教师的自励时指出：“与教师自励密切相关的三种情感：1、认同感，使教师心甘情愿地与学校同命运、共荣辱，并不懈为奋斗；2、义务感，即将积极工作视为自己应尽职责的情感；3、良心感，即自觉坚持良心办事；基于此，自励便具有鲜明特征：1、内隐性2、精神性3、随意性”。[19] 这种分析为我们研究教师激励问题时提供一条重要思路，即教师激励首先应该是对教师内在性、精神性、灵魂性因素的激励。这种因素亦是教师自我激励的重要因素。从此出发，我们将教师激励的因素界定为两类：一类是教师内在的需要、带有强烈主体意识的自我激励因素，主要包括教师对职业的认识、自尊心、成就感、自我发展、自我实现、事业追求等，称为“内励型激励因素”；另一类是指教师外在的需要，包括奖励、惩罚、职称评定、人际关系、工作环境等，称为“外励型激励因素”；并且我们认为，教师“内励型激励因素”对教师“外励型激励因素”有调节作用，“外励型激励因素”受到有效激励后有支持“内励型激励因素”的倾向，“内励型激励因素”受到激励后对整体的教师需要系统起支撑、稳固的作用。 （二） 相关研究成果 1、国外有关研究成果 美国学者托马斯丁塞基欧万尼（Thomas.j.Sergiovanni）及同事在研究激发教师团体一些特有需要的诱因时，分别在纽约州北部郊区学区教师、管理者和伊利诺斯州36所中学的教师中进行了两项调查研究，结果发现，教师总的来说，满足了生理的需要，安全需要，他们已感到相当安全，而且与他们的同事有正常交往。因此，“工作安全、工资和福利对教师很少可能起激励作用”，同时发现20-24岁年轻教师最关心的是尊重；25-34岁教师显示出最多方面未满足的动机需要，45岁以上教师所感到的需要不是最少的，愿望随年龄增高而大大降低，教师们变得更加“现实，顺其自然了”。[20] 吉思施密特（Gene.Sehmidt）在芝加哥郊区的一个学区研究了132所中学校长后指出，“认可、成就感和晋升是激发教师把工作成绩提高到最大限度可能的力量。[21]美国学校管理者吸收心理学家弗斯汀格（Leon Festinger）的认识失调理论，从传统的“需求- 行为”的动力观过渡到“需求-认知-行为”动力观，他们在了解与激励教职工的工作动力时，结合考察他处的环境，他的目的以及目的对他的意义，从而用统一的认知过程来理解知、情、意；将动机视为认知过程的一部分。伯纳德韦纳（B.Weiner）在《动机和情绪归同理论》指出：人类动机中自我起着一种基本作用，许多行动用来支持或提高自尊；一个人的自我观念常常决定一个人的思想和行为；这启发学校管理者在激励教职工时，还必须重视主体的自我之明，引导他们自知之明。[22] 2、国内有关研究成果 周彬，谢育红研究发现：“教师在工作稳定性、建立良好人际关系方面满足水平较高。很多教师意识到自己的‘职业稳定性’较高；教师的人际关系发展良好，92.3%的教师认为自己与领导关系很好，97.8%教师认为自己同同事关系融洽”。[23] 周建达、林崇德先生通过对北京市621名中小学教师调查研究指出，“学历、年龄、性别差异与教师的工作满意感，工作积极性关系较大”，“在年龄相同的条件下，16年以上教龄的小学教师工作积极性极明显高于16年以下教龄的同龄教师，中师（高中）学历教师的工作积极性极明显高于大专以上学历的教师”[24]，相关研究也发现，“知识分子年龄越大，工龄越长，对工作满意度越高，其间有正相关。[25] 就性别来说，“男教师对工作不如女教师感到满意，这与当前教师待遇较低有关，男教师挣钱维持家庭，女教师这方面责任一般来说要小得多”。[26] 教师在经济、福利等方面需要满足水平相对较低，这在很大程度上影响到他们的工作积极性。陈云英、孙绍邦先生对北京、天津、大连、青岛四城市204名小学教师进行调查发现，教师中有57.4%教师感到“薪水太低”[27]。刘海燕94年对河南开封、洛阳、许昌等地347名中小学教师进行调查，发现中小学教师收入低，与其他行来相比差距很大，在使教师积极受挫的因素中，工资低，报酬不合理排在第一位，占24.9%[28]。周彬、谢育红等97年对上海700多名教师调查分析也发现：在工资收入上，与其他可比对象年龄相近，学历相当者相比,,43.1%的教师认为在福利待遇方面比较低。 涉及自尊、自我实现需要的工作价值、工作结果、自信心、责任感、事业心等是影响教师工作积极性的主要因素。研究表明，教师认为自己工作价值越大，为自己提供的发展条件越多，其工作积极性也就越高；教师如能对自己能力水平作出自信的积极的正确评价，他在工作中能充分发挥自己的主动性、创造性，就会具有高度的责任感、事业心，就会取得令人满意的工作成绩。[29] （三）研究方法与步骤 本研究以问卷调查法为主，辅以访谈等其它方式。在问卷设计过程中，兼采用动机理论中占主导地位的两种主要思潮：内容理论（理论立足点是我们自身的内部产生了动机）和过程理论（理论立足点是激发动机的事物或许因人而异，但发动、引导、维持和最终结束行为的过程，对所有人来说是相同的，且对于动机的产生具有重要作用），结合当前教师管理与激励的现状，从需要因素、激励因素与激励过程三方面进行问卷设计。 问卷调查对象主要是安徽省范围内部分城市、县城镇和农村的初中教师，根据《安徽省1995年教育年鉴》中各地区初中教师的人数分布，分别对霍邱、亳州、东至、安庆、怀宁、舒城、涡阳、芜湖、马鞍山、六安、凤阳、灵壁、宣城、淮北、宿松、太湖、岳西、潜山、望江、旌德等十几个地市、县，进行了问卷邮寄或现场调查，样本分布情况见表1和表2。在问卷调查过程中，共计发放校长问卷195份，回收有效答卷139份，回收率70.2%；共计发放教师问卷840份，回收有效答卷677份，回收率80.5%，数据使用统计软件SPSS10.0进行处理。 表一 教师问卷样本分布表 学校所在地 学校类型 性别 学历 所任学科 城市 县 镇 农村 重点 中学 非重点 中学 男 女 本科 大专及 以下 中考 学科 非中考 学科 117 290 270 119 558 461 216 288 389 598 79 年龄层次 职称 班主任 年级 平均 年龄 平均 教龄 30以下 31－40 41－50 51以上 高 级 一 级 二级及以下 是 否 初 一 初 二 初 三 33.9 12.7 236 338 69 34 58 249 370 222 355 177 212 288 表二 校长问卷样本分布表 性别 学校所在地 学校类型 平均年龄 男 女 城市 县城 农村 重点 非重点 40.1 130 9 33 68 38 19 120 负责地区问卷调查的老师分别是:安庆市教研室丁五双书记、孙彦主任和刘和程同志，东至二中柳有权、霍邱一中黄成松、怀宁师范黄兴帅、旌德二中程世宏、舒城中学程双远、涡阳一中杨东波、马鞍山二中汪正贵、宿松程集中学唐华记、涡阳师范郑彩国、芜师分校俞龙、六安二中曾必好、六安五中刘孝友、风阳师范陈素霞、灵壁师范吕海云、宣城师范张红玢、淮北一中马颖、太平一中崔仲文，还有岳西县、怀宁县、桐城市、潜山县、太湖县教研室的领导同志。 二、 问卷调查分析 依据前篇对教师激励因素的界定，本调查在设计问卷时，没有对初中教师所有需要进行罗列调查，而是有选择地把与教师激励有关的教师需要进行区别分类，再设计不同的问题，对同一类需要从不同角度进行调查，期冀获得教师真实的回答。问卷设计把初中教师需要分成两大类，一类为教师自我激励的需要，主要包括教师的职业需要、工作需要、自尊心、成就感、自我发展与自我实现等需要，简称为教师的内励型需要，它是教师工作的内在积极性，是教师献身教育事业的源动力；另一类为教师受外界刺激产生的需要，主要包括工资福利、晋升、奖励、职称、工作环境、人际关系等，称为教师的外励型需要。外励型需要受到有效激励，会对教师的内励型需要起支持作用，反之则有消极作用，在一定程度上影响工作积极性。 （一）初中教师内励型、外励型需要的调查 我们设计了问题一：“您从事教师职业，对您来说，您认为最重要的是什么？”，问题二：“您认为教师这个职业对您最有吸引力的因素是什么？”，问题三：“为了奖励您对学校作出的杰出贡献，请您选择一种您最希望获得的奖励方式”；问题四：“假如您是学校领导，您首先要为教师做的是什么？”，问题五：“您最想在学校获得的是什么？”，问题六：“您认为促使您努力工作的主要原因是什么？”，均为多选题，内容都涉及到教师的内励、外励型需要。调查结果如下，分析结果主要依据的是百分比。 1、“工资奖金待遇”需要的调查结果 频数 % 位序 问题一 456 67.7 2 问题三 115 17 3 问题四 224 33.1 1 问题五 330 49 2 问题六 211 31.3 3 2、“他人尊重”需要的调查结果 频数 % 位序 问题一 166 24.6 3 问题二 292 43.6 3 问题四 152 22.5 3 问题五 316 47 4 问题六 220 32.6 2 3、 “自我发展、自我实现”需要的调查结果 频数 % 位序 问题一 596 88.7 1 问题二 347 51.9 2 问题三 273 40.4 1 问题四 197 29.1 2 问题五 431 63.9 1 问题六 551 81.9 1 4、其它方面的需要调查结果 诸如：获得“职称评定”在问题三中占23.1%，位序第二，在问题六中占15.4，位序为5等。 对以上结果通过排序法，筛选出教师总体的优势需要，结果发现，教师总体的优势需要按序依次排列如下：自我实现与自我发展、工资奖金福利、职称和他人尊重。 调查结果还显示，初中教师群体对“工资奖金福利”的需要欲望十分强烈，这反映出基层义务教育中一个不容乐观的问题，当问及“您的基本工资每月都保障吗？”有313位（占46.3%）教师回答是“有保障，但不能按月及时发”；当问及“您的生活来源主要是 ”有655位（占96.8%）教师选择的是“工资、奖金等学校收入”。当问及“您认为教师这个职业对您最有吸引力的是什么？”有371位（占54.8%）教师选择了“工作稳定”，却只有22%的教师选择了“可以有稳定收入”。这反映出初中教师在现阶段的经济收入正处于一种危机的边缘，近一半的教师工资得不到地方财政的及时保证。这种情况在农村、县城镇中的学校比例更大，可以想象，初中教师为生存与生活对工资奖金的心理需要已经变成一种沉重心理包袱与巨大压力。教育要发展，教育要改革，教育的发展与改革应首先关注的是基层一线教师的生存与生活状态。 但尽管如此，调查结果还清楚表明，教师把“自我实现与自我发展”的需要放在首位选择。生活的贫困与艰苦并没有影响到教师对事业追求，大部分教师仍然以较强的责任心和事业心面对他们的职业，面对他们学生；他们仍然坚守“教书育人”“不误人子弟”“教师良心”等教育传统，他们仍然以对教育事业的忠诚，孜孜追求事业的成功，在社会面临转型时期，在市场经济日益深化时期，他们更能清醒地认识到现代社会尤其是知识经济、信息化社会的到来，他们所面临知识更新的挑战，学习将成为他们自我发展的重要手段与前提。因而有273位（占40.4%）教师选择了“一次脱产的学习机会”作为自己最想得到的奖励，甚至超过了“一笔丰厚的奖金（17%）”“晋升高一级职称（23.1%）”“获得各种奖励称号（6.5%）”等。笔者通过访谈一位农村中学教师了解到，基层教师对学习机会是非常珍惜的，这里的学习机会是指对教师的业务能力提高、教育观念的更新有实质性帮助的学习机会，而不是形式主义式的学习。基层教师希望接受新观念、新知识，喜欢接触一些学科的前沿、发展性问题；基层教师把自己能力的提高与学历的提高视为自己发展的重要的内在性需要。 （二） 不同初中教师群体的工作需要调查分析 教师一旦迈入工作岗位，从事教育工作，对其具体的影响表现在教师的工作需要上。教师工作需要是指教师从事教育教学工作而产生的需要，它是使教师产生工作积极性的直接动机来源。在此次调查中，当问及“您最想从学校中获得什么”时，回答结果：有49%的教师选择“工资、奖金待遇”，22.8%的教师选择“稳定的工作”，49.2 %的教师选“校领导的重视、教师的认同，校集体的归属感”，47%选择“家人、同事、领导、学生对您尊重”，63.9%选择“教育事业的成功，自我价值的实现”。频数分布与比例分布如表四； 表四 初中教师工作需要调查结果表 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 331 49 154 22.8 331 49 318 47 432 63.9 1、不同地区的教师工作需要差异分析 表五 不同地区的教师工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 城市 56 47.8 35 30 63 53.8 53 45.2 83 71 县城镇 149 51.4 62 21.3 131 45.1 136 46.8 173 59.6 农村 125 46.3 56 20.7 137 50.7 127 47 175 64.8 从表五可知，不同地区的教师都把“教育事业的成功、自我价值的实现”当作重要的工作需要，但县城初中教师的需要强度比城市、农村的要低，仅有59。6%，低于教师总体近4个百分点。在“集体的归属感”需要的比较中，也出现这种情况。这反映出，城市、农村初中教师在追求事业成功，实现自我价值时，更看重与同事、领导的关系，更重视获得别人的认同与赞许；而县城镇的初中教师在渴望得事业成功时，更希望通过事业的成功来获得有物质性的工资福利奖金等回报。 县城镇教师的工资福利需要在工作中超过了城市与农村的教师，这与他们的工资不能按月及时领取有关。当问及“你的工资能有保障吗？”，县城镇教师中有237位（占35%）教师工资不能及时到位，农村教师中有447位（占66%）教师不能及时到位，城市教师中有20%教师工资不能及时到位。对农村教师来说，大多数的教师都不能及时拿到工资，而教师群体在农村与普通农民相比较，他们有职业上的优势心理地位，于是教师们在心理倾向上有一致性，表现出随遇而安的心境；而县城镇教师是少数的工资不能及时到位，在某种程度上，少数教师心理呈现出严重不平衡，他们不安的心态引发不安的行为，使教师群体亦出现整体的不平衡。 三类不同地区的教师对工作中获得“他人尊重”的需要呈现出很强的一致性，说明教师群体仍十分看重自己职业受人尊重的社会心理传统。 2、不同类型学校的教师工作需要差异分析： 表六 不同学校类型的教师工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 重点中学 57 47 31 26 58 48.7 52 43.7 78 65.5 普通中学 273 48.9 122 21.8 273 48.9 264 47.3 353 63.2 从表六数据可以分析出：重点中学教师与普通中学教师在工资福利、集体归属感、自我实现的工作需要上，虽有差异但差异并不明显，这表明重点中学教师与普通中学教师在工作需要的五个主要方面是相近的。 但重点中学教师比普通中学更看中工作的稳定性，教师职业对重点中学教师的吸引力更强，（占26％，高出教师群体近4个百分点）。在实行教师聘任制的学校管理模式中，他们希望能被学校继续聘任，以获得有利于“自己发展、自我实现”的机会（占65.5％）。 普通中学教师由于所在学校的地位不及重点中学高，他们的社会地位相对要低于重点中学教师，因而他们更希望能获得社会各方成员的“尊重”（占47.3％，高出重点中学教师近4个百分点），而他们的对“自我实现”要低于教师群体，更低于重点中学教师，近3个百分点。因而在激励普通中学教师群体时，应该对他们低水平的自我实现需要充分把握，通过创造各种机会，提高学校的知名度，从而提高教师的社会地位，唤起教师的内心自尊，激发教师的自我实现的内心需要。 3、不同性别教师的工作需要差异分析 表七 不同性别教师的工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 男 217 47.5 100 22 219 48 207 45.3 297 65 女 110 51.6 51 24 107 50 106 50 130 61 从表七数据可以表明：越过半数的女教师在“工资福利、集体归属感、他人尊重”的需要上都要略高于男教师，但在“自我实现”的需要上要低于男教师4个百分点；说明女教师比男教师更倾向于有安定的工作、稳定的保障以及集体生活的和谐和来自学生、家长、同事的尊重。这种工作环境可以将其视为安宁型的工作环境；而男教师更多地倾向于自我实现，追求事业成功。与女教师相比可将其视为挑战型的工作环境，他们更乐于接受新的环境，接受新的任务，也更愿意在工作中创造成绩。 4、不同学历的教师工作需要差异分析 表八 不同学历的教师工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 本 科 133 47.5 58 20.7 131 46.8 120 42.9 170 60.7 大专及大专以下 198 49.6 93 23.9 194 49.9 193 49.6 256 65.8 表八显示出：大专及大专以下学历的教师工作需要普遍高于本科以上学历的教师。大专学历仅为初中教师的合格学历，国家对教师专业化要求越来越高，对教师的学历要求也越来越严格，大专学历的教师学历要不断提高，自身要不断学习以适应国家的要求，因而他们更看重“工作的稳定”（比本科学历教师高出3个百分点）、“集体的认同、归属需要”（比本科学历教师高出3个百分点）和“领导的认同、学生、家长、教师对他的尊重”（比本科学历教师高出3个百分点）；这些需要使大专学历的教师更加重视自己的工作，备加珍视工作环境给予的发展机会，他们在内心倾向于追求事业的成功，以获得自身价值的认同与肯定，他们在“自我实现”的需要上明显高出本科学历教师近5个百分点。调查也显示出，由于他们学历较低，在工资待遇以及职称评定等一些待遇上比本科教师低，因而“工资奖金”的需要也比本科教师高出近3个百分点。这样的结果可以给学校管理者一个启示，即低学历的教师更容易接受学校工作安排，他们在学校里也更愿意与他人合作，接受其他教师的帮助，在工作与合作中，他们更愿意获得切实的提高。 相反，本科学历的教师需要水平在整体上低于大专学历的教师，说明他们在工作中的总体满意度要高于大专及大专以下的教师，他们在学校资源占有上（如职称评定等）有优势于大专学历教师，他们在工作中一般有较高的心理优势，因而提高了工作满意度，反而降低了事业上追求与积极进取（本科学历教师的自我实现需要甚至低于教师总体近3个百分点，见表四）。基于这样调查结果，学校管理者对本科学历的教师管理应在充分尊重他们的学识水平基础上，通过创造各种机会，如设立有挑战性的教学研究课题等，激发他们的创造欲望。 5、不同学科的教师工作需要差异分析 表九 不同学科的教师工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 中考学科 290 48.6 128 21.4 286 47.9 278 46.6 380 63.7 非中考学科 36 48.6 24 32.4 40 54.0 34 45.9 47 63.5 这里中考学科系指语文、数学、英语、政治、历史、物理、化学学科，非中考学科是指地理、生物、音乐、美术、体育、劳技、微机等学科。非中考学科的教师的“工作稳定”和“集体归属感”需要明显高于中考学科教师近10个百分点和6个百分点，也明显高于教师总体对工作稳定与集体归属感的需要。（见表四） 在现行的教师管理中，中考成绩是学校管理者衡量教师教学能力的一项重要量标，这个量标往往也作为教师各种绩效评定、荣誉、职务、职称等各种奖励获得的有效依据。学校领导的教学工作精力、时间安排、奖金投入等主要是围绕中考学科进行的，因而中考学科的教师被赋予较多的来自于领导、同事、学生家长以及社会的关注和评价，他们一般都承受较大的压力；而对于非中考学科，学校领导在完成正常的教学计划之后，学校一般都不会给予更多时间上的支持和资金上的投入，非中考学科教师没有象中考学科教师那样承受来自于领导、学生家长以及社会带来的工作压力，他们除完成本职教学工作之外，加班加点辅导学生学习的少，学校管理者对他们的底线要求一般只不过是控制好课堂纪律。由于工作地位的差异导致他们在学校资源占有上明显低于中考学科教师，如奖金分配、职称评定、荣誉称号等，应该说他们是学校教师群体里的“弱势群体”。 学校管理者应充分把握这些非中考学科教师的内心需要，在学校里要“看见他们”。通过访谈，我们了解到，他们对自我价值的需要并不比中考学科教师低，他们是非常重视自己所教的学科，希望获得校领导的工作支持与帮助、获得其他教师的理解与合作，更希望获得与中考学科同等的学科地位。 6、不同年龄层次的教师工作需要差异分析 表十 不同年龄层次的教师工作需要调查结果 工资、福利 工作稳定 集体归属感 他人尊重 自我实现 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 频数 % 30岁以下 113 47.8 54 22.8 127 53.8 115 48.7 166 70.3 31-40 175 51.7 75 22.1 159 47.0 155 45.8 198 58.5 41-50 26 38.9 13 19.4 27 40.2 27 40.2 43 64.1 51岁以上 13 46.4 6 21.4 11 39.2 16 57.4 19 67.7 可以看出，不管哪个年龄层次的教师对“工作稳定”的需要都是相似的，处于五类需要的最低水平，这反映出教师工作稳定的职业属性。每一个年龄层次的教师都把“实现自我”作为自己最重要的工作需要。 30岁以下的教师“实现自我”的愿望最为强烈，占70.33 %，超出教师群体近6个百分点（见表四），随着教师年龄的增大，31-40岁的教师群体“实现自我”的愿望迅速降低至教师整体的最低点，低于平均值近6个百分点。这表明，随着教师对工作的熟悉深入，教师的工作热情日趋减弱，从而显示出，现在的教师激励机制未能止住他们工作积极性的下降，使得工作需要转向工作以外的方向，如追求工资奖金福利、他人的尊重等外励型需要；尤其突出的是“工资奖金福利”的需要，位列所有教师需要的最高点，超教师均值近3个百分点，究其原因，是由于生活发生了变化，年轻教师一般在这个年龄段开始组建家庭，开支增大，而教师在这个年龄阶段的工资水平、级别不是很高，就使教师对工资、奖金福利等看得很重。 到41-50岁的年龄层次，教师的家庭生活已趋于稳定，工资收入也有所提高，教师的需要已发生转移，从表中可以看出，教师的内励型需要已迅速上升；到50岁以上时，“实现自我”的百分比仅次于30岁以下的教师；这反映出40岁以上的教师群体在步入中年以后，对自己的职业已有深度的思考，他们虽很看重于他人对自己的评价（分别占40.29%和57.14%），很看重校领导的重视，（分别占40.29%和39.28%），但为自己能更好地适应当前的教育教学环境，他们在勤奋工作，实现自我，实现一生的教育追求。 30岁以下的教师工作积极性应该说是最高的，工作中“自我实现”愿望最强烈，由于才开始工作，对工作充满了希望与憧憬，积极自然很高，同时这些青年教师也意识到，工作中完全靠单打独斗是不能搞好工作的，他们知道，自己刚参加工作，富有的是精力，缺乏的是经验，因而更愿意向其他教师学习，通过与别人合作，融于教师集体，他们的“集体归属”需要是教师队伍当中最强烈的（占53.81%，超过教师均值近4个百分点）。同时，他们也渴望能得到别人的帮助，得到别人的理解与尊重（占48.72%） 以上我们对不同类型的初中教师需要进行了调查分析，其目的是想研究学校中不同类型教师群体的优势需要结构，这种研究的方法为“还原法”，系将教师的需要系统还原成一个个的独立单元，每一个独立的单元为我们提供了初中教师的当前需要的心理特征，为学校管理者的激励策略提供一定的实践依据，但同时我们还看到，初中教师的需要是一个动态的系统，发展变化是其根本的特征，因而在研究教师激励的问题时还应调查分析初中教师的工作动机问题。 （三） 不同类型教师的工作动机调查分析 教师的工作动机是教师工作需要在心理上的具体表现，是促进教