《品德与生活(社会)》课堂教学中的评价探讨3.ppt

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1、 教学三年级教学三年级“学校规则面面观学校规则面面观”中中，教师引导学生谈自己了解的具体规则，当，教师引导学生谈自己了解的具体规则，当一个学生谈到一个学生谈到“到食堂吃饭要排队到食堂吃饭要排队”时，教时，教师评价师评价“我喜欢。我喜欢。” 当学生汇报交流自己找到的几条规则时，当学生汇报交流自己找到的几条规则时，教师评价：教师评价：“我认为这个重要，一起读读。我认为这个重要，一起读读。” ” 是激励还是误导？是激励还是误导？ 首先，就教师的评价而言，模糊不说，更会给学生一种心首先，就教师的评价而言，模糊不说，更会给学生一种心理暗示理暗示你们要回答老师喜欢的及老师认为重要的规则。然你们要回答老师喜

2、欢的及老师认为重要的规则。然而，学生的学习不是为了讨老师喜欢。教师这样的评价，无疑而，学生的学习不是为了讨老师喜欢。教师这样的评价，无疑会让学生去猜测老师希望的答案，进而会忽视常见的学校生活会让学生去猜测老师希望的答案，进而会忽视常见的学校生活中的规则，努力寻找那些讨老师喜欢的规则。同时也会影响学中的规则，努力寻找那些讨老师喜欢的规则。同时也会影响学生对学习目的的认识和正直人生态度的形成。生对学习目的的认识和正直人生态度的形成。其次，关于规则重要与否的问题。学校生活中哪条规则都其次，关于规则重要与否的问题。学校生活中哪条规则都重要，不能仅从我们日常生活中做得好不好，来评判此条规则重要，不能仅从

3、我们日常生活中做得好不好，来评判此条规则该不该强化。我们需要引导学生自己的思考来判断，而不是老该不该强化。我们需要引导学生自己的思考来判断，而不是老师认为重要就重要。很多常见的集体规则，比如：师认为重要就重要。很多常见的集体规则，比如：“不在走廊不在走廊过道上打闹过道上打闹”。不时有媒体报道校园发生踩踏，出现严重伤亡。不时有媒体报道校园发生踩踏，出现严重伤亡等事故。按理学生应该知道这条规则重要吧。可为什么有时还等事故。按理学生应该知道这条规则重要吧。可为什么有时还会发生呢？规则，即便老师认为很重要，并让学生好好读，可会发生呢？规则，即便老师认为很重要，并让学生好好读，可如果学生不完全理解具体规

4、则的意思，不通过分析去深入地明如果学生不完全理解具体规则的意思，不通过分析去深入地明白遵守规则的好处，不分析不守规则的心理，进而引导学生形白遵守规则的好处，不分析不守规则的心理，进而引导学生形成行为的自觉，是难以培养起学生良好行为习惯的。成行为的自觉，是难以培养起学生良好行为习惯的。 教学四年级教学四年级“会变的价格会变的价格”中，教师组织学生猜钢笔的中，教师组织学生猜钢笔的价格，并提出：价格，并提出：“谁猜准了，就把这钢笔奖励给谁。谁猜准了，就把这钢笔奖励给谁。”学生学生们一片雀跃。一个学生猜们一片雀跃。一个学生猜“7 7元元”，另一个学生猜，另一个学生猜“5 5元元”，还有一个学生猜还有一

5、个学生猜“7 7元元5 5角角”。教师评价：。教师评价：“你猜准了，奖给你猜准了，奖给你！你！”钢笔到了最后这名学生手中。接着，学生更是积极竞钢笔到了最后这名学生手中。接着，学生更是积极竞猜另外的钢笔价格，这样猜另外的钢笔价格，这样5 5只钢笔很快被只钢笔很快被5 5名学生拿到手了。名学生拿到手了。教师这时又提出问题：教师这时又提出问题：“这这5 5枝同样的钢笔，为什么价格不一枝同样的钢笔，为什么价格不一样呢？样呢？”结果，只有寥寥几个学生举手表示要发言，其余学结果，只有寥寥几个学生举手表示要发言，其余学生呢？有的失望，有的高兴。就是起来发言的学生也是在老生呢？有的失望，有的高兴。就是起来发言

6、的学生也是在老师反复提醒师反复提醒“质量相同质量相同”的情况下，进行了一些猜测。的情况下，进行了一些猜测。是激趣还是刺激？是激趣还是刺激？ 我们从这个猜测活动来思考，用实物奖励，我们从这个猜测活动来思考，用实物奖励，确实能起到激趣的作用。但是，假如就用学生确实能起到激趣的作用。但是，假如就用学生在真实生活中的经验和发现，是不是更有利于在真实生活中的经验和发现，是不是更有利于学生深入思考？实物奖励不但会刺激学生的物学生深入思考？实物奖励不但会刺激学生的物欲，不利于学生正确的学习态度培养，也对学欲，不利于学生正确的学习态度培养，也对学生不公平，举手想起来猜价格的学生那么多，生不公平，举手想起来猜价

7、格的学生那么多，教师不就是随机选了几个吗？何况，能常用这教师不就是随机选了几个吗？何况，能常用这种方式激趣吗？种方式激趣吗？ 教学五年级教学五年级“祖国就像一幅画祖国就像一幅画”中，教师引导学中，教师引导学生谈生谈“你到祖国哪些地方旅游过？你到祖国哪些地方旅游过？”时，前后有四个时，前后有四个学生分别谈到：学生分别谈到：“我去过桂林我去过桂林”、“看过巫山红叶看过巫山红叶”、“旅游去过拉萨旅游去过拉萨”、“游览过故宫游览过故宫”。教师在学生交。教师在学生交流中，对谈到桂林的学生无任何表情、行为、语言等流中，对谈到桂林的学生无任何表情、行为、语言等表示。直接叫到下一位学生：表示。直接叫到下一位学

8、生：“你呢？你呢？”学生谈到看学生谈到看过巫山红叶时，教师平淡评价过巫山红叶时，教师平淡评价“我去过我去过”。再叫到下。再叫到下一位学生：一位学生：“你呢？你呢？”学生谈到拉萨时，教师惊喜道学生谈到拉萨时，教师惊喜道“那可是一个神秘的地方。那可是一个神秘的地方。”“”“你真棒你真棒!”“我们表扬我们表扬他他”，于是带领学生们拍起手来。，于是带领学生们拍起手来。是认同还是漠视？是认同还是漠视？ 本来，这是展开教学的环节，本可无需做过多的评价，只本来，这是展开教学的环节，本可无需做过多的评价，只需能激发学生展开思考，打开话匣子，为探究祖国的美做准备。需能激发学生展开思考，打开话匣子，为探究祖国的美

9、做准备。可教师面对前三位学生表现采用的评价，并没有引导学生去感可教师面对前三位学生表现采用的评价，并没有引导学生去感受祖国的美。且从评价的方式来看，也是不到位的。第一位谈受祖国的美。且从评价的方式来看，也是不到位的。第一位谈到桂林的学生，为大家发言开了个好头，理应得到教师的肯定到桂林的学生，为大家发言开了个好头，理应得到教师的肯定和鼓励，后面的学生谈到去过的地方，虽没有在思维和表达层和鼓励，后面的学生谈到去过的地方，虽没有在思维和表达层次上有所发展，但同样在积极思考，勇于表达，都该给予肯定。次上有所发展，但同样在积极思考，勇于表达，都该给予肯定。然而，教师却对第一位学生的回答无任何表示。对第二

10、位学生然而，教师却对第一位学生的回答无任何表示。对第二位学生的回答，评价是的回答，评价是“我去过我去过”。我去过表示什么意思呢？是不值。我去过表示什么意思呢？是不值得说出来吗？对第三位学生的回答，评价是得说出来吗？对第三位学生的回答，评价是“那是一个神秘的那是一个神秘的地方地方”，是对那地方的羡慕，还是别的什么？并带领学生进行，是对那地方的羡慕，还是别的什么？并带领学生进行极力赞赏。面对三个表现程度相近的三个学生，教师表现出的极力赞赏。面对三个表现程度相近的三个学生，教师表现出的三种态度上，究竟是在认同他们的表现，还是在漠视他们的思三种态度上，究竟是在认同他们的表现，还是在漠视他们的思考，还是

11、在表达自己的喜好？这样的评价作用如何，学生内心考，还是在表达自己的喜好？这样的评价作用如何，学生内心会各有怎样的想法呢？就教师评价的方式而言，教师完全可以会各有怎样的想法呢？就教师评价的方式而言，教师完全可以用一个微笑的点头、一个微笑的手势对学生进行评价，来表示用一个微笑的点头、一个微笑的手势对学生进行评价，来表示自己的认同、肯定、欣赏，以激发所有学生思考的热情。自己的认同、肯定、欣赏，以激发所有学生思考的热情。 教学四年级教学四年级“家中的不安全因素家中的不安全因素”时，教师让时，教师让学生从教材插图中寻找家庭生活中应注意的安全后，学生从教材插图中寻找家庭生活中应注意的安全后，提出问题：提出

12、问题：“家庭生活中还应注意哪些安全？家庭生活中还应注意哪些安全？”让让学生探究。结果，学生的回答：学生探究。结果，学生的回答：“不要用湿手触摸不要用湿手触摸电器电器”、“在家不要玩火在家不要玩火”、“不给陌生人开门不给陌生人开门”等，教师频频以等，教师频频以“嗯嗯”、“不错不错”这样的口头和点这样的口头和点头等方式给与了评价。可学生的回答几乎都局限在头等方式给与了评价。可学生的回答几乎都局限在与教材插图提示的方面和方向上。与教材插图提示的方面和方向上。是启发还是抑制？是启发还是抑制？ 很显然，教师本想利用教材插图的提示，来启发学生由此很显然，教师本想利用教材插图的提示，来启发学生由此展开探究，

13、并力图赞赏学生的思考。然而，教师却忽视了学生展开探究，并力图赞赏学生的思考。然而，教师却忽视了学生的思考往往会的思考往往会“先入为主先入为主”，形成思维定势。，形成思维定势。教师的评价应能从学生的回答中，及时引导学生上升到对教师的评价应能从学生的回答中，及时引导学生上升到对家庭生活中应注意的安全类别方面的思考。如学生回答道家庭生活中应注意的安全类别方面的思考。如学生回答道“不不要用湿手触摸电器要用湿手触摸电器”时，教师以时，教师以“嗯嗯”表示鼓励的同时，还应表示鼓励的同时，还应引导学生思考：引导学生思考：“这是用电方面应注意的安全。用电还应注意这是用电方面应注意的安全。用电还应注意哪些安全？哪

14、些安全？”学生就会深入探究家庭用电安全的具体问题。学生就会深入探究家庭用电安全的具体问题。当学生探究了用电安全之后，教师再引导学生：当学生探究了用电安全之后，教师再引导学生：“家庭生家庭生活中，除了注意用电安全以外，还应注意哪些方面的安全？活中，除了注意用电安全以外，还应注意哪些方面的安全？”学生就会在教师的有效引导下，从具体的行为或者其他方面，学生就会在教师的有效引导下，从具体的行为或者其他方面，深入探究家庭生活中的安全问题了。教师评价如果单纯为了鼓深入探究家庭生活中的安全问题了。教师评价如果单纯为了鼓励，不善于启发，就会抑制学生探究思维的发展。励，不善于启发，就会抑制学生探究思维的发展。

15、是发掘还是发泄？是发掘还是发泄？ 教学六年级教学六年级“社会文明大家谈社会文明大家谈”中，上课伊始，教中，上课伊始，教师引导学生：师引导学生：“生活中有哪些不文明的现象？生活中有哪些不文明的现象？”可谓一可谓一时激起千层浪，学生踊跃发言，不少学生很激愤：时激起千层浪，学生踊跃发言，不少学生很激愤：“乱乱扔垃圾扔垃圾”、“随地吐痰随地吐痰”、“乱贴乱画乱贴乱画”、“欺诈钱欺诈钱财财”、“贪污腐败贪污腐败”等对各个层面的不文明讨伐萦绕了等对各个层面的不文明讨伐萦绕了整个课堂。对于学生非常积极的参与，教师及时评价：整个课堂。对于学生非常积极的参与，教师及时评价：“你们真善于发现。你们真善于发现。”之

16、后，教师又问：之后，教师又问：“生活中有这生活中有这么多不文明的现象，又有哪些文明现象呢？么多不文明的现象，又有哪些文明现象呢？”这时学生这时学生似乎对不文明现象依然谈兴未尽，争取回答生活中文明似乎对不文明现象依然谈兴未尽，争取回答生活中文明现象的学生几乎寥寥无几，此时的课堂氛围与前面谈不现象的学生几乎寥寥无几，此时的课堂氛围与前面谈不文明现象形成了强烈反差。文明现象形成了强烈反差。 究其原因，假如教师评价兼引导为：究其原因，假如教师评价兼引导为：“生活中生活中这么多不文明的现象，可能有些什么原因呢？这么多不文明的现象，可能有些什么原因呢？”就就可将学生的激愤引向对这些现象的深度思考，去发可将

17、学生的激愤引向对这些现象的深度思考，去发掘生活中产生这些不文明现象的人们心理的、社会掘生活中产生这些不文明现象的人们心理的、社会法纪等原因。一句法纪等原因。一句“你真善于发现你真善于发现”的评价，将对的评价，将对不文明现象的探究仅仅停留在学生发泄愤懑的层面不文明现象的探究仅仅停留在学生发泄愤懑的层面上，没能引导学生深度发掘。小学生本身就对社会上，没能引导学生深度发掘。小学生本身就对社会生活中的不文明现象喜欢表示愤恨，教学如果过重生活中的不文明现象喜欢表示愤恨，教学如果过重停留在对不文明现象的了解上，就不利于学生积极停留在对不文明现象的了解上，就不利于学生积极向上的阳光生活态度的形成。向上的阳光

18、生活态度的形成。 是说教还是训练？是说教还是训练？ 教学一年级教学一年级“遵守课堂纪律遵守课堂纪律”时，教师引导时，教师引导学生观察教材插图后，提问：学生观察教材插图后，提问：“他们中谁在认真他们中谁在认真听讲？你怎么看出来的？听讲？你怎么看出来的？”学生回答：学生回答：“第一幅第一幅图的在认真听讲，他们在认真听老师上课。图的在认真听讲，他们在认真听老师上课。”教教师评价：师评价：“你真乖！是啊，上课就要这样认真听你真乖！是啊，上课就要这样认真听讲。讲。”接着教师提问：接着教师提问：“我们班上有哪些上课认我们班上有哪些上课认真听讲的同学？真听讲的同学？”学生们纷纷说某个某个同学上学生们纷纷说某

19、个某个同学上课在认真听讲。从上课开始整个课堂一直一片混课在认真听讲。从上课开始整个课堂一直一片混乱。乱。怎么成这样了呢？这不是在学习怎么成这样了呢？这不是在学习“上课认真听讲上课认真听讲”吗？这到吗？这到底该是个什么课堂？毫无疑问，应该是一个训练的课堂。其实，底该是个什么课堂？毫无疑问，应该是一个训练的课堂。其实，就就“上课认真听讲上课认真听讲”这个课堂规则而言，学生是知道的，那还学这个课堂规则而言，学生是知道的，那还学这个干什么呢？实质应该要训练的是学生做到认真听讲。教师的这个干什么呢？实质应该要训练的是学生做到认真听讲。教师的评价就应该是从上课的第一句话开始，展开对学生的训练。评价就应该是

20、从上课的第一句话开始，展开对学生的训练。怎么训练？教师可以在让学生看图的时候，督促每位学生看怎么训练？教师可以在让学生看图的时候，督促每位学生看到插图的准确位置没有，提出问题时，抽查学生听清楚问题没有，到插图的准确位置没有，提出问题时，抽查学生听清楚问题没有，一个学生回答后，其他学生对这个回答有什么补充或意见。将观一个学生回答后，其他学生对这个回答有什么补充或意见。将观察教材插图进行处理后，结合实际，引导学生继续思考：察教材插图进行处理后，结合实际，引导学生继续思考：“除了除了像这样看着老师，听老师讲课以外，听讲过程中还应该怎么做？像这样看着老师，听老师讲课以外，听讲过程中还应该怎么做？”从而

21、整理出：听清楚老师的话、明白老师话的意思、自己认真思从而整理出：听清楚老师的话、明白老师话的意思、自己认真思考并勇于发言、认真听取同学的发言和老师的意见、比较同学和考并勇于发言、认真听取同学的发言和老师的意见、比较同学和老师的意见再进行自己思考、找出规律或方法等，并引导学生体老师的意见再进行自己思考、找出规律或方法等，并引导学生体会认真听讲的好处。教师简单评价个别学生会认真听讲的好处。教师简单评价个别学生“你真乖你真乖”和对听讲和对听讲的同学的表扬，对于整个训练过程的评价而言，显得缺乏激发和的同学的表扬，对于整个训练过程的评价而言，显得缺乏激发和引导的力度，同时并将应开展的训练转化成了说教。引

22、导的力度，同时并将应开展的训练转化成了说教。评价语言单调评价语言单调1 课堂教学评价存在的主要问题及对策课堂教学评价存在的主要问题及对策一一表现一：重复学生回答。表现一：重复学生回答。当然，有的时候重复是必要的，比如要突出某个重点当然，有的时候重复是必要的，比如要突出某个重点内容或独特的见解，学生的发言声音较轻导致大家没听清内容或独特的见解，学生的发言声音较轻导致大家没听清楚等。但是，更多时候，教师的口头重复是低效的甚至无楚等。但是，更多时候，教师的口头重复是低效的甚至无效的，如对学生一般性回答和评价的重复等。这样的口头效的，如对学生一般性回答和评价的重复等。这样的口头评价挤占了许多本该属于学

23、生的时间，导致课堂节奏迟缓，评价挤占了许多本该属于学生的时间，导致课堂节奏迟缓，枯燥乏味，效率不高。枯燥乏味，效率不高。 表现二：语言单调、应付。表现二：语言单调、应付。有些教师课堂调控技巧缺乏，面对学生纷繁复杂的回答，有些教师课堂调控技巧缺乏，面对学生纷繁复杂的回答，穷于应付。无奈之下，只好用些语气词穷于应付。无奈之下，只好用些语气词“嗯嗯”、“哦哦”来连来连续应付学生的回答，在发现学生回答不够完整或不够深刻时，续应付学生的回答，在发现学生回答不够完整或不够深刻时，往往只会说往往只会说“请坐请坐”（手势），来，谁还会回答？或者说：（手势），来，谁还会回答？或者说：“这样啊，下一位这样啊，下一

24、位”或者说：或者说：“太棒了，太好了太棒了，太好了”等等。等等。这几种评价有一个共同的特点，那就是教师没有真正评价学这几种评价有一个共同的特点，那就是教师没有真正评价学生，学生无法从老师的这类评价语言中获得肯定或否定。即生，学生无法从老师的这类评价语言中获得肯定或否定。即使象使象“好的好的”这类评价语言，看似在肯定学生的回答，但因这类评价语言，看似在肯定学生的回答，但因为学生不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，为学生不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，这种评价对学生来说是无效的甚至是负效的。这种评价对学生来说是无效的甚至是负效的。表现三：只沉迷于自己的角色，无视学生的表

25、现三：只沉迷于自己的角色，无视学生的回答。回答。教师在上课时只注重自己的语言、表现，一教师在上课时只注重自己的语言、表现，一个环节完了下一个环节应该是什么，教师只沉浸个环节完了下一个环节应该是什么，教师只沉浸在自己的思维中，没有和学生反馈同步。不知学在自己的思维中，没有和学生反馈同步。不知学生所云所以云。生所云所以云。对策：对策：（1）评价语应简洁、准确，让学生听得明白。）评价语应简洁、准确，让学生听得明白。评价语应该客评价语应该客观地指出学生的长处和存在的缺点，要简洁，不模糊，对于要强观地指出学生的长处和存在的缺点，要简洁，不模糊，对于要强调的地方要讲得明白，让学生听得清楚。除了语言的简洁，

26、准确调的地方要讲得明白，让学生听得清楚。除了语言的简洁，准确性是评价语的灵魂。没有性是评价语的灵魂。没有“灵魂灵魂”，教师的评价语就没有了生命，教师的评价语就没有了生命力，无论你说如何生动，如何有吸引力，都是苍白无力的。所以力，无论你说如何生动，如何有吸引力，都是苍白无力的。所以教师评价语的准确性显得尤为重要，既不能一味的肯定评价，也教师评价语的准确性显得尤为重要，既不能一味的肯定评价，也不能一味的批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的；哪是对不能一味的批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的；哪是对的，哪是错的，错在何处。如：的，哪是错的，错在何处。如：“讲得不错，如果声音再响一些讲得不错，如

27、果声音再响一些会更好会更好!”“说得真棒，但如果在评价同学小组合作结果时，不仅说得真棒，但如果在评价同学小组合作结果时，不仅能够看结果，还能考虑到他们组的任务难度，那么，你们的评价能够看结果，还能考虑到他们组的任务难度，那么，你们的评价将会更客观，思考会更全面。将会更客观，思考会更全面。”这样的评价语针对性强，能提醒这样的评价语针对性强，能提醒学生，及时帮助学生纠正错误，提高回答与思维的质量。学生，及时帮助学生纠正错误，提高回答与思维的质量。 （2）评价语应生动、幽默，让课堂形成亮点。）评价语应生动、幽默，让课堂形成亮点。在准确、生动在准确、生动的基础上，教师的评价语就该追求生动、幽默、灵活、

28、丰富，才的基础上，教师的评价语就该追求生动、幽默、灵活、丰富，才能使学生如沐春风，课堂内生机勃勃。能使学生如沐春风，课堂内生机勃勃。 评价目标随意评价目标随意 2 课堂教学评价存在的主要问题及对策课堂教学评价存在的主要问题及对策一一表现：即评价缺乏针对性，使学生鲜有收获。表现：即评价缺乏针对性，使学生鲜有收获。很多老师常对学生说，很多老师常对学生说，“你必须努力学习了你必须努力学习了”、“你的你的想法很好想法很好”、“你做的真棒你做的真棒”。以此来表示对学生表现的赞。以此来表示对学生表现的赞同或者不赞同。但是，这种评价反馈对于长时间的课堂教学同或者不赞同。但是，这种评价反馈对于长时间的课堂教学

29、来说，其对于促进学生身心发展的作用是十分有限的。事实来说，其对于促进学生身心发展的作用是十分有限的。事实上，这种评价反馈忽略了对学生学习兴趣的进一步培养。无上，这种评价反馈忽略了对学生学习兴趣的进一步培养。无关痛痒的随意性评价就像蜻蜓点水，在学生的头脑中很难烙关痛痒的随意性评价就像蜻蜓点水，在学生的头脑中很难烙下较深的印记。这就需要我们评价一定要有深度，要到位，下较深的印记。这就需要我们评价一定要有深度，要到位，要有针对性。要有针对性。 对策：对策：（1）评价要）评价要“到位到位”教育学家布莱克教育学家布莱克威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体的、描述性的和

30、及时的。当一个学习目标激发了学生的学习动的、描述性的和及时的。当一个学习目标激发了学生的学习动机时，教师给予学生丰富的反馈就告诉学生：他们对问题的看机时，教师给予学生丰富的反馈就告诉学生：他们对问题的看法为什么是正确的或者为什么是错误的，他们的实力所在，同法为什么是正确的或者为什么是错误的，他们的实力所在，同时还可以帮助学生更进一步的开发他们的潜力。有效的教师反时还可以帮助学生更进一步的开发他们的潜力。有效的教师反馈应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议。而这种馈应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议。而这种建议一次只能集中于对学生一个学习点的改进上。建议一次只能集中于对学生一个学

31、习点的改进上。 （2）评价要得）评价要得“法法” a.疏导法：疏导法：河道淤塞了，要用疏导的办法解决，教学也一样。在河道淤塞了，要用疏导的办法解决，教学也一样。在一个地方停滞了，怎么办，疏导一下、点拨一下就可以解决了。一个地方停滞了，怎么办，疏导一下、点拨一下就可以解决了。b.示范法：示范法：心理学告诉我们，模仿是儿童的天性，在对学生进行心理学告诉我们，模仿是儿童的天性，在对学生进行纠错性评价时，老师的示范作用远远胜于说教。让学生从老师的示纠错性评价时，老师的示范作用远远胜于说教。让学生从老师的示范中找到自己的不足之处，远比教师先否定他们、再给予方法说教范中找到自己的不足之处，远比教师先否定他

32、们、再给予方法说教要有效得多。要有效得多。c.归谬法：归谬法：归谬法就是明知学生的回答是错误的，但不直接纠正，归谬法就是明知学生的回答是错误的，但不直接纠正，用他们自己的回答顺推出一个错误的答案来，以起到加深学生理解用他们自己的回答顺推出一个错误的答案来，以起到加深学生理解和记忆的目的。也就是说：学生说话不完整、不全面、不严密，老和记忆的目的。也就是说：学生说话不完整、不全面、不严密，老师先不置可否，就顺着你的意思讲一讲，讲出了一个荒谬的结论，师先不置可否，就顺着你的意思讲一讲，讲出了一个荒谬的结论，这就说明了你讲的肯定有问题。虽然没有直接否定你，但是这样既这就说明了你讲的肯定有问题。虽然没有

33、直接否定你，但是这样既保全了你的斗志，又强化了你的理解，一举两得。保全了你的斗志，又强化了你的理解，一举两得。d.迁移法：迁移法：是不是所有的是不是所有的“节外生枝节外生枝”均要精心培植呢？不一定。均要精心培植呢？不一定。我们在考虑了评价要到位的基础上，还要辩证地注意度的把握，要我们在考虑了评价要到位的基础上，还要辩证地注意度的把握，要看看这个看看这个“枝枝”是主干还是是主干还是“杈子杈子”。当学生的反馈有些过于发散。当学生的反馈有些过于发散“跑题跑题”时，我们不妨用一用迁移方法引导学生回到讨论的主题上时，我们不妨用一用迁移方法引导学生回到讨论的主题上来。来。 评价方式单一评价方式单一 3 课

34、堂教学评价存在的主要问题及对策课堂教学评价存在的主要问题及对策一一表现一：教师往往是口头评价为主，缺少体态语的表现一：教师往往是口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉有些教师的课堂即时评价比较呆板，有机结合，以致感觉有些教师的课堂即时评价比较呆板，缺乏灵气，总觉得教师没有全身心的投入。缺乏灵气，总觉得教师没有全身心的投入。表现二：课堂评价很多教师就是理解为仅仅是老师表现二：课堂评价很多教师就是理解为仅仅是老师对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向立体互对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向立体互动评价明显不足。动评价明显不足。 对策：对策：口头语与体态语结合，采用多向立体互动评价

35、。口头语与体态语结合，采用多向立体互动评价。有经验的老师能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机有经验的老师能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。尤其是体态语如果的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，使课堂推向高潮。应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，使课堂推向高潮。课堂评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就课堂评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就

36、会被局限在老师个人的观点上。因此，在教学中就要尊重学生的主会被局限在老师个人的观点上。因此，在教学中就要尊重学生的主体权，发挥他们的评价作用，调动其参与性，可以起到教师评价难体权，发挥他们的评价作用，调动其参与性，可以起到教师评价难以企及的作用。所以，在注重评价主体多元化的教师的课堂中经常以企及的作用。所以，在注重评价主体多元化的教师的课堂中经常听到这样的话：听到这样的话：“你们说说看，他说得精彩吗？你们说说看，他说得精彩吗？”“”“这一组的表现，这一组的表现，你觉得怎么样？你觉得怎么样？”“”“你同意吗？你同意吗？”“”“说说你自己，在刚才的小组学说说你自己，在刚才的小组学习中表现积极了吗？

37、习中表现积极了吗？”“”“你的看法和他不同吗？你的看法和他不同吗？”“”“你认为谁的广你认为谁的广告词最精彩？为什么？告词最精彩？为什么？”“”“我的想法和他不一样我的想法和他不一样”“我不同意他我不同意他们组的观点们组的观点”在这种课中我们看到的是评价的主体不仅仅是老在这种课中我们看到的是评价的主体不仅仅是老师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，组群之间。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学组群之间。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辩能力和价

38、值取向。即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辩能力和价值取向。评价内容狭隘评价内容狭隘 4 课堂教学评价存在的主要问题及对策课堂教学评价存在的主要问题及对策一一表现一：重一维，不重三维。表现一：重一维，不重三维。品德课程标准品德课程标准从知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观从知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体，这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体，其中其中“知识和能力知识和能力”“”“情感、态度和价值观情感、态度和价值观”共同渗透在共同渗透在“过程和方法过程和方法”之中。但在评价中，那种以一

39、维（知识和能力）为评价内容的狭隘观念，之中。但在评价中，那种以一维（知识和能力）为评价内容的狭隘观念，在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价：在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价：“这节课你这节课你们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题就回答问题！就回答问题！”言下之意，你们是为完成我的教学任务服务的。又如有言下之意，你们是为完成我的教学任务服务的。又如有的教师反馈交流评价：的教师反馈交流评价：“告诉我你在图上看到了什么？告诉我你在图上看到了什么？”“”“这一段读给这一段读给我听听看

40、！我听听看！”教师的观念依然停留在认知层面上，较少关注或无暇顾及教师的观念依然停留在认知层面上，较少关注或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者，换汤不换药，操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者，换汤不换药，这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。在课堂评价中，如何立这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。在课堂评价中，如何立足于以学生为本，注重三维目标的整合，并较好地体现情感、态度、价足于以学生为本，注重三维目标的整合，并较好地体现情感、态度、价值观，应引起我们高度重视。值观，应引起我们高度重视。表现二表现二:重问题不重学生重问题不重学生课堂教学肯定要有课堂

41、教学肯定要有“预设预设”，只有精美、到位的预设才能，只有精美、到位的预设才能更好地促进学生的发展。但在现实教学中，由于一些老师颠倒更好地促进学生的发展。但在现实教学中，由于一些老师颠倒了两者的关系，唯了两者的关系，唯“预设预设”是问，唯是问，唯“预设预设”是评，把课堂教是评，把课堂教学变成了解决问题的过程。以致造成这样一种怪现象：只要学学变成了解决问题的过程。以致造成这样一种怪现象：只要学生的回答命中了老师预设的答案，教师就说生的回答命中了老师预设的答案，教师就说“对对”，反之，哪，反之，哪怕你的答案再有创意，教师也要怕你的答案再有创意，教师也要“力扭乾坤力扭乾坤”，把学生的回答，把学生的回答

42、拉到预设的轨道上来。可以看出，这些教师的评价对象其实不拉到预设的轨道上来。可以看出，这些教师的评价对象其实不是学生，而是学生给出的答案；他所关心的仅仅是学生的回答是学生，而是学生给出的答案；他所关心的仅仅是学生的回答结果与他预想的是否一致，在这样的教学目的的指导下，学生结果与他预想的是否一致，在这样的教学目的的指导下，学生往往会冷落甚至不断地被否定；而老师为了解决往往会冷落甚至不断地被否定；而老师为了解决“重要问题重要问题”，会会“百折不挠百折不挠”地拷问学生，结果问得老师身心疲惫，学生稀地拷问学生，结果问得老师身心疲惫，学生稀里糊涂。里糊涂。对策：对策：评价内容要多维立体，目中有评价内容要多

43、维立体，目中有“人人” 。课堂教学的主要目的是帮助学生达到一系列既定的学课堂教学的主要目的是帮助学生达到一系列既定的学习目标。新课程标准有三维目标：基本知识与基本技能；习目标。新课程标准有三维目标：基本知识与基本技能；过程与方法；情感态度与价值观。课堂评价就应该从这三过程与方法；情感态度与价值观。课堂评价就应该从这三方面进行。即，除了评价学生对基本知识和基本技能的掌方面进行。即，除了评价学生对基本知识和基本技能的掌握之外，更要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、握之外，更要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、情感意识、意志品质等非智力因素进行评价。对发展性评情感意识、意志品质等非智力因素进

44、行评价。对发展性评价观来说，学生非智力因素的评价显得更为重要。因为它价观来说，学生非智力因素的评价显得更为重要。因为它直接影响着学生不同智能的正常全面良性发展。直接影响着学生不同智能的正常全面良性发展。 根据课堂实践，特别想提醒老师们注意两点：根据课堂实践，特别想提醒老师们注意两点：（1）教学中常会碰到这样的学生，思考问题、回答问题积极投入，）教学中常会碰到这样的学生，思考问题、回答问题积极投入，可说得总不完全对或者完全不对，更勿谈精彩了。面对这样的学生，可说得总不完全对或者完全不对，更勿谈精彩了。面对这样的学生，教师评价的语言就不能只光顾着最终的结果，教师评价的语言就不能只光顾着最终的结果，

45、关注学生参与的状态要关注学生参与的状态要比判断答案的正误要重要得多。比判断答案的正误要重要得多。否则，这些学生积极性受挫，自尊心否则，这些学生积极性受挫，自尊心受损，负性的感觉主宰学习体验将非常不利于学生的发展。（爱因斯受损，负性的感觉主宰学习体验将非常不利于学生的发展。（爱因斯坦和他的小板凳的故事。）坦和他的小板凳的故事。）（2）对小组合作的结果评价。不仅要评价结果，还要评价合作过对小组合作的结果评价。不仅要评价结果，还要评价合作过程，两者并重。程，两者并重。在学生汇报的过程中，老师不仅对探究结论的正确与在学生汇报的过程中，老师不仅对探究结论的正确与否进行评价，还对小组成员的合作状态、学生个

46、体的学习态度、情绪否进行评价，还对小组成员的合作状态、学生个体的学习态度、情绪进行逐一评价。对小组的评价不仅有定量评价（根据探究出的原因个进行逐一评价。对小组的评价不仅有定量评价（根据探究出的原因个数给小组加分）也进行定性评价，例如数给小组加分）也进行定性评价，例如“第四小组合作得非常好，组第四小组合作得非常好，组长很能干，他根据学习要求迅速分工，有的上网查资料，有的负责提长很能干，他根据学习要求迅速分工，有的上网查资料，有的负责提供表演道具，有的负责汇报表演，有的做记录，有的提出问题与同学供表演道具，有的负责汇报表演，有的做记录，有的提出问题与同学互动。这种分工合作积极参与的学习态度老师很欣

47、赏。互动。这种分工合作积极参与的学习态度老师很欣赏。”评价定势明显评价定势明显5 课堂教学评价存在的主要问题及对策课堂教学评价存在的主要问题及对策一一表现一：以优等生为中心定势。表现一：以优等生为中心定势。 上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断学生的发言以学生的发言以“遮丑遮丑”；好不容易答正确了，说：；好不容易答

48、正确了，说：“啊，连你啊，连你都讲得这么好，真不简单！都讲得这么好，真不简单！”“”“今天你终于讲对了一次！今天你终于讲对了一次！”诸诸如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。对于比较内向不爱表现的学生，老师很少有评价。课堂学生。对于比较内向不爱表现的学生，老师很少有评价。课堂上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大部分学生被晾在那儿，难以享受到教师课堂评价的雨露滋润。部分学生被晾在那儿，难以享受到教师课堂评价的雨露滋润。 表现二：评价揄扬过度表现二：评

49、价揄扬过度一是把表扬作为激励学生的唯一手段，在课堂上经常毫无理由一是把表扬作为激励学生的唯一手段，在课堂上经常毫无理由地赞扬学生甚至讨好，简直是难以让人容忍。如有位教师上课时，地赞扬学生甚至讨好，简直是难以让人容忍。如有位教师上课时，学生们出示了自己的好字好画与科技作品。教师一看见好字，就说学生们出示了自己的好字好画与科技作品。教师一看见好字，就说“写得太好了，长大准是一个书法家，请同学们鼓掌写得太好了，长大准是一个书法家，请同学们鼓掌”。看见一个。看见一个不错的科技作品，就说不错的科技作品，就说“太有创意了，长大准又是一个爱因斯坦。太有创意了，长大准又是一个爱因斯坦。”如此表扬已经失去它应有

50、的意义与价值，也容易使学生迷失自己，如此表扬已经失去它应有的意义与价值，也容易使学生迷失自己，更使学生的耐挫折的承受力大打折扣。更使学生的耐挫折的承受力大打折扣。二是批评、讽刺过于严厉，态度简单粗暴，使学生难以接受。二是批评、讽刺过于严厉，态度简单粗暴，使学生难以接受。有这样一个案例：老师突然叫一个成绩较差的学生回答问题，有这样一个案例：老师突然叫一个成绩较差的学生回答问题，这学生没有思想准备，一慌张就什么也答不上来。老师就板着脸说：这学生没有思想准备，一慌张就什么也答不上来。老师就板着脸说：“你看看你，上课不专心，这么简单的问题也会说不清，吃得倒是你看看你，上课不专心，这么简单的问题也会说不