小学语文教学论文2.doc

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1、变“教师评判”为“师生评价” 语文课程新标准的核心所在是变语文课程的知识本位为学生发展本位。在指令性课程范式中，知识居于主宰地位，语文课程被视作知识系列的机械叠加，重认知而轻育人，致使课程运作与学生言语能力的发展、尤其是与学生情意要素和谐健康的发展相疏离。而语文课程新标准则确立了崭新的理念：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”“新课标”着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。语文新课程就将使学生摆脱因把知识本身视作目的这种“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归心灵，就超越了从语文教

2、师手中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展”。随着新课程改革的实施，小学作文教学中如何体现“人的发展”，成为当前作文教学改革的一个重点。 一、问题和现象 作文教学评价机制主要是指对作文教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为，它贯穿于教学活动的始终，是提高学生作文兴趣的重要手段。 新课程改革纲要指出，“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能”。作文评价区别于作文水平测试主要表现于指导思想的不同。评价的指导思想是“为了创造

3、适合儿童的教育”，而考试或测试是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为了教师改进作文教学或为学生的后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分成三六九等。在日常的教学中，我们很多教师在作文的教学评价中将它与作文水平测试混为一谈，往往表现于在学生的一次习作后给予一个终结性的评定，这是对学生的作文能力的提高毫无益处的。 从教师角度看，作文教学存在着“重课堂教学轻评改提高”、“重优生点化轻差生提高”、“重美文示范轻普通文章点评”的三“重”三“轻”现象。从学生学习作文的角度看，便相应的出现了“重作文技巧轻真情实感”、“重作文写作轻作文修改”

4、、“重华章美文轻生活随笔”的三“重”三“轻”现象。 这两层面的三“重”三“轻”，导致了作文教学中存在作文教学轻生活重演绎、重技巧轻情感、重过程轻修改、重优生轻差生等现象。造成教师把作文教学作为一个沉重的负担，学生把作文的练习视为畏途。如何提高作文兴趣成了教师、学生、家长的一块心病。如何改“教师评判”为“师生评价”，促进学生主体性发挥，提高学生的作文兴趣，是新课标实施的大环境下广大教师需要不断研究的问题。 二、优化作文评价机制的思考 （一）把“批”留给老师，把“改”还给学生 作文教学的各环节中，批改是一个十分重要的过程。如果把课堂教学比作构建大厦的准备，学生的初稿形成比作初坯的形成的话，批改则是

5、一个质检的关口。一般的理解，“批改”似乎是同一个概念，是教师行使其“权威认证”的法宝，其实，从“学生的主体性”出发，“改”应该还回到学生的手中。如上比方，教师“批”中发现了问题就如质检发现了问题后，却由“质检部门”去履行“整改翻建”的任务，显然是不合理的。然而这种不合理，长期以来在教学工作中盛行延续，不能不让人深思。究其原因，或可概括为以下几种思想作怪：一是教师担心学生不能改到“点子”上，便越俎代疱；二是教师本身观念上的模糊，将“改”的重任理解为教师本身的义务，致使以把作文改得“满脸通红”为喜为荣，甚而以此认定一位教师的教学工作态度的优劣。殊知这不仅加重了教师的教学负担，还抑制了学生作文能力的

6、提高。语文课程新标准在基本理念部分则明确指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的”，需要各方自我调节、更新发展。具体实施中，强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，因此，在批改的环节中，教师应该充分的开放教学的全过程，充分意识到学生能动性发挥对作文教学的促进作用。 学生的作文能力的含义中，自改文章的能力是重要的内容。教师在批阅作文时，应该做到精批：点出学生作文存在的问题，提出适合学生实际能力的修改建议，提供必要的修改指导。学生修改后，应该对学生的修改提出中肯的评价，肯定其中的进步并指出今后努力的方向。 作文教学的评价对象和范围应该突破习作这单一的范畴，它应该贯穿于学生的整个写作的过程。

7、学生的改写作文的过程，其实就是学生对知识的再学习的过程。这个过程中，学生在巩固知识的同时也在修正自己的学习所得，是一个再提高的过程。教师的评价应该是在学生的多次修正的过程中给予的，而不是单纯的在写作之后给他一个形成性的单一的评价，这就是评价的过程意识的体现。新课程改革纲要指出，“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价”。作文教学要讲究人情味儿，表现在是否把孩子的地位摆在主体地位上。良好的评价带来融洽的师生关系是任何好的教材、方法所无法代替的，更主要的是它是一种效应，一种能量。走到孩子中间去，和孩子成为朋友，而不是让他成为一句空话。和孩子在课堂上，一起学习，一起进步，少一些批评，学

8、生会轻松，少一些包办，学生会创新，少一些严厉，学生会自由 作文教学中，要让学生产生积极向上的动力，还学生主人地位显得尤其必要。 （二）把“评”让给全体，把“改”交给学生 与教师的“批”相对应的还有一个概念是“评”。教师作为教学工作的指导者和组织者，是有其权威与垄断地位。正是这种权威和垄断，是导致教师主宰课堂话语权的潜在因素。在作文教学中，将“评”的重任归之为教师的职责之内就是表现之一。其实，“评”与“批”应该有其殊异的内涵：“批”是教师在作文教学中提出个人的观点和看法；而“评”则应该涵盖学生个体对一次训练的看法和见解，不仅仅只是教师的看法。因此，把评议的权利让给学生，不仅切合学生自己的实际认识

9、能力和知识水平，更能够因尊重学生的主体性而激发他们的参与的积极性。让学生评，他必得遵循自我的理解和训练的要求，从中教师可以通过评议发现学生的实际能力，更能通过评议巩固理解训练的要求，一举多得。有时候，这种评价甚至可以让家长也参与到其中来，更好的发现每一个学生的进步和不足。 我在评议活动中，充分尊重学生的主体性，让学生说出来、说起来。我在选择讲评的作文时，有意识的选择优、中、差作文各一篇。在教师朗读文章时，要求学生边听边思边记，记录下各人对该文章的优缺点和修改建议。之后鼓励学生各抒己见，能给文章提出问题的我就在学生的评改能力一栏中加“星”。活动形式可以采用小组讨论、相互评价等形式，让所有的学生发

10、表观点，这样的训练量足以让学生积极的参与到作文的每一次互评互改中。综合一学期的表现，我们可以很直观的看出学生评议能力的强弱。这种能力就要体现于我自己设计的作文成绩单的“评议能力”一栏中。学生因为每次评议都能获得表现的机会以及获得加“星”的可能，积极性也因此提高。 在学生的评议中，教师的工作是在学生的作文本上记下一些合理的建议和修改的方法，让学生自己去修改。这样，一篇作文的讲评，发动了全体学生的参与，比之“教师侃侃而谈，学生默默无闻”的灌输式讲评有了很多的进步。 新课程纲要强调实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。作文教学的评价在方法上和技术上不是一个单纯的定量分析，

11、而是发展到定量分析和定性分析相结合。就学生参与评价的态度以及评价的正确度等教师尽可以加以定性的分析，从而客观的分析每一个学生的作文能力和分析鉴别能力，使学生的作文能力发展成为一个立体的、多元的系统。多方面的参与评价又使评价本身变成一个开放的、多元的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。作文的评价重视受评价人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说，评价的最终目的不是管理和选拔，而是让受评价人学会自我评价。 （三）轻美文创作，重真情实感 随着传媒的不断发展，学生发表作文的多少逐渐成为衡量一位教师教学水平优劣的重要砝码之一。有些学校甚至会为每位语文教师规定发表文章的任务。就学生个体发展而言，

12、这种日趋兴盛的以“美文”创作为主要目标指向的文学创作式作文，给学生的发展带来了负面影响。 诚然，文学创作有其优势，它可以丰富学生的想象力，激发创造力，激发学生的学习兴趣，可以丰富学生的词汇，可以提高学生锤炼语言的能力然而，文学化的写作方式并不适合全体学生，更不可能为全体学生所接受。教师的美文化追求，势必会导致大部分的中下生在作文学习中无法体会到成功感的激励。挫败感的重复必然导致作文兴趣的衰减，甚而厌倦作文畏惧作文。如果作文教学成了学生学习语言的畏途，就背离了作文教学的原旨了。 我平时的作文教学中，我欣赏能写出“美文”的学生，也会将这样的作文供全体同学欣赏。然而我同样注重那些普通的作文，让学生述

13、说真情实感，反映一思一得，表达一己之见，刻画一物一人，只要是带有个体思考性的，具有真情实感的作文均是我打“星”的范畴。面向全体，重视差异，肯定亮点，是提高全体学生作文兴趣的一种朴实而简易的途径。 在语文课程新标准基本理念部分指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”因此作文教学的评价标准应该是一个动态的弹性的标准，它应该是能够具体到每个学生个体的发展情况以及对知识的习得程度，应该能够照顾到学生的个性差异以及不同的智力结构。如果教师的评价只是横向的单纬度的评定一个学生的写作能力，那么评价的价值取向就发生了偏差：评价的指导思想是“为了创造适合儿童的教育”，用

14、以调整教师的教学策略以及针对不同学生的个性特点进行针对性的指导。如果评价只是“选拔适合教育的儿童”，那么这种评价只会扼杀一大批儿童，因为我们的教育的目的不是培养“精英”，而是让每一个学生都不会落后，并在学习中有所收获，从而激发每个学生的作文兴趣。 （四）重个体进步，轻优差对比 语文要具有人文性，这是新课程标准的一个特点。语文教学，尤其是语文的课堂教学，我觉得首先得有人情味儿，我觉得让孩子能够刻苦学习，乐观地学习（学习是一项艰苦的脑力劳动），必须让孩子的学习过程充满人情味儿，让孩子感受到：他始终处于被关爱，理解的氛围中。教师一方面的作用是教授知识，重要的是培养学生乐观向上的精神，让孩子看到自己的

15、成绩，进步！在作文教学中，每位教师难免对优生会有更多的认同，会拿优生的作文与差生的作文进行对比讲评。这种“见文不见人”的做法只会让优者更优，劣者更劣。原来的以优促劣的想法成了对学生的一种“美好的伤害”。在美国，学生的成绩属于个人隐私的范畴，教师应该十分地重视保护这种隐私。可见，他们的教育是立足于尊重“人”的基础上的。作为教师，见“文”不见“人”，是长期应试教育的重压的畸型产物，也是我们缺乏对学生作为一个具有独立人格的“人”的充分尊重的一种表现。 对于教师的评价而言，个体的进步应该是第一位的。在作文教学中，我们不可能让“十个指头一样长”，也不可能通过“对比”这种极端的做法“取长补短”。 我在系列

16、作文教学中（包括日记、周记、大作文、短章、童话创作、生活随笔、轮流班级日记等），根据学生作文达到要求的程度分为一星级、二星级、三星级；根据学生个体能力的差异对照给作文打上进步的等级：A级、B级、C级。到期末作文成绩单中有两项指数：一是作文能力指数，它反映学生作文的真实状况；二是作文进步指数，它反映学生作文进步的幅度。这就出现了这种情况，作文能力是三星级的，而进步指数为C级；作文能力是一星级的，但作文进步是A级的。 我想，作文综合能力的评价不应该是现有的作文水平的直观反映，而应该是一个动态的发展的综合评价，既让学生发现自己的不足，又让学生发现自己的进步，这无疑会提高学生对作文的兴趣。 总之，在作

17、文教学的评价机制的改变中，教师应该由学生课程成绩的裁判者而成为“超越型学习主体”的创造者。让学生在学习过程中从“知识容器”转变为“超越型学习主体”，即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力，又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。教师要成为学生自主化学习的促进者，“使每个学生找到适合自己的道路”，那么，语文教师的课程使命就在于引导和促进学生主动求知，尤其要通过平等和诚挚的对话，为学生个性化的课程体验铺设多种路向，使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意阅读、创意听说和创意写作的强烈激情，以期最终发现那条开发自我、更新旧我的作文能力发展的独特道路。同时教师要成为

18、学生各种精神资源的开发者。读写听说是心灵运行的轨迹、生命活动的本身，故以读写评改为主要形式的作文教学，必然要成为人的精神资源的开发过程，成为生命品位的提升过程，成为人生质量的优化过程。优化课堂提问的设计 句容市亭子小学 王春根 课堂提问是一种艺术，是体现教师水平的一个重要方面。同时，课堂提问也是教师组织课堂教学的重要手段。一个好的课堂提问能够把学生带入有趣的“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理或专题上；能够引导学生追忆、联想，进行创造性思维；一个好的课堂提问有助于提高学生运用有价值信息解决问题的能力和言语表达能力；一个好的课堂提问有助于教师及时得到反馈信息，不断调控教学

19、程序和教学方法，实现教学目标，完成教学任务。那么，怎样优化课堂提问，就目前的现状来看可从提问的内容、数量、语言、结构、过程等方面进行设计。 一、精心筛选课堂提问的内容课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的、要求展开，不能“拾到篮子里都是菜”，随便凑一大堆问题，要精心筛选。筛选内容要做到以下几点：1、问题内容要有启发性 问题的内容的设计要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的或有前后联系的思考题，要为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作问题设计的突破口，让学生不但了解“阴天会下雨”

20、，而且能发现“为什么阴天会下雨”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。比如：在讲“直线外一点到直线的距离”时提问，从直线外一点到直线可以画多少条线段？那一条线段最短？它和直线有什么关系？ 2、问题的内容要有趣味性 问题内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。比如：在讲凯巴伯森林里的狼时，提出这样一个问题：为什么说狼是鹿群的恩人？这样的问题很富有吸引力，容易引起学生的好奇心。 3、问题的内容要有预见性 提出的问题要能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能出现的错误或不

21、确切的内容，以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。在数学课上，这种提问尤其要引起重视。 4、问题的内容要有难易区分，要有针对性，要符合学生的年龄特点和认知水平 问题内容过于简单，达不到启发的目的；问题的内容太难，学生无从下手。要为学生搭置一些合适的台阶，让学生循此台阶拾级而上，跳一跳，摘得到，保证学生的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。少数差生针对性地提一些简单的问题，以调动他们的积极性。二、巧妙设计课堂提问的结构每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在联系。因此，根据教学目标和学习要求组织课堂提问，涉及提问结构是其中不可忽视的重要一环。设计提问结构

22、要注意以下几个方面：1、提问要注重整体性整体性是指所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。2、问题要适时适量 提问题时，一方面要适时，即提问的时机要得当。古人云：“不愤不启，不悱不发。”可见，只有当学生具备了“愤、悱”状态，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。这就要求教师把握好时机，提出的问题让学生能“跳一跳，摘得到”，并达到解惑的目的。另一方面要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课40分钟，不能都由提问占据，应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点，根

23、据学生的实际情况，力求提问设计少而精，力戒平庸、繁琐的“满堂问”。要对问题进行合并、简化、删除，达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。 3、问题要具有灵活性 课堂提问没有固定的程式，在导入、新授、讨论、练习等诸环节中都可以组织提问，或者说带着问题进行；也可以在学生精神涣散时，用提问的方法来集中学生的注意力。同时，教师要善于灵活地穿插运用转入、点题、查核、提示、重述、评论、强化、延伸、更正、追问和扩展等教学手段，提问不呆板，不落俗，能够激起学生的学习兴趣。三、合理调控课堂提问的语言在课堂上，教师提问的语言都应力求实现“五要”。一要语调愉悦。声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力；二要语言

24、丰富、风趣。提问和解答妙语横生，流畅自如，形容得当，措词清新，必要时画龙点睛，一语道破，且富有幽默感和诙谐性、含蓄性；三要语言精炼。对每个词句都能加以斟酌推敲，言简意赅。四要语言质朴。做到诚恳和实事求是，不夸夸其谈，华而不实，哗众取宠。五要语言机敏。为顺利答疑解惑，要善辩，具备随机应变的能力。在问话上，要特别注意所提问题必须明白简练。所谓明白，就是语言通俗易懂，深入浅出，使学生明确地知道教师提问的内容。所谓简练，即语言简洁清楚，干净利落，恰到好处，那种罗罗嗦嗦的冗长叙述，只能让学生昏昏然，抓不住提问的要领。在问题的解答上，要尤其注意语言节奏感的合理运用。所谓节奏感，是指教师解答时，声调要有高有

25、低，节奏有快有慢。四、科学安排课堂提问的过程 课堂提问过程的科学设计主要分为以下几个过程。1、设置情境阶段。教师要用指令性语言设置问题情境，由讲解转入提问，使学生在心理上对提问有所准备。2、设置质疑阶段。教师要用准确、清晰、简明的语言提出问题，要给学生留有思考时间，然后根据学生的具体情况，结合教学经验，再要求学生回答。 3、设置诱发阶段。如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答。教师可查核一下学生对问题是否明确，促进学生回答；可以给出相关提示材料，协助学生回答。 4、设置评核阶段。教师应以不同的方式评价学生的答案，包括：检查学生的答案，估测其他学生是否听懂答

26、案；重复学生回答的要点，对学生所答内容加以评论；依据学生答案联系其他有关材料，引导学生回答有关的另一问题或追问其中某一要点，即进行延伸和追问；更正学生的回答，就学生的答案提出新见解、补充新信息。五、丰富课堂提问的形式 根据不同内容、性质、特点的问题，课堂问题可以采用不同形式。1、直接问 对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。比如：复习“求一个数的几倍是多少？”时，教师可直接问：求一个数的几倍是多少用什么方法？2、侧面问在讲某一概念或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问，寻找契机。比如：在学习狼和小羊时，为了说明狼为什

27、么说小羊把它和的水弄脏了，可以先提问：狼想对小羊干什么？(想吃小羊)所以才找小羊的茬。3、反面问 当学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结时，可向学生发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。例如：在讲解合数时，为了让学生弄清合数的概念，教师可先反问什么叫质数，用质数的概念来明确合数的概念。4、激励问 在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。可以用一些激励性的话语，如：“老师相信你能”、“看谁的回答有创造性？”等。 5、引导问 这种提问是针对学生难以理解的问题，需要疏导

28、或提示时，在关键处发问，循序渐进达到理解知识和解决问题的目的。 6、追加问这是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”、“请说明理由”等，这样便于易中求深，循序渐进。六、明确课堂提问中的导学关系 素质教育应体现出学生的主体作用。毫无疑问，课堂提问尤其应当体现这一精神，因为在课堂教学中教与学矛盾的两个关系表面化，学生参与教学过程本身最为直接。 首先，课堂提问要坚持学生的主体地位不动摇。课堂上学生应当是教学的中心，处于主体地位，在我们教师设计问题的时候，心中首先要想到学生，估计他们会怎样思考，怎样回答。对于回答问题的同学，要采取“不以对错论英雄”的方

29、针，回答对了，当然很好，即使答错了，我们也应当给予鼓励，这样，在课堂上，学生们回答问题才能始终活跃，没有思想负担。学生的回答与正确的思路、标准答案南辕北辙是难免的，关键是教师要正确对待，即使学生回答是完全错误的，教师也应倾听他说完再给予评解，说不定他的这种思路在全班具有一定的代表性和普遍性，作为教师，应给与回答的机会，然后予以引导、更正。其次，在我们组织课堂提问时，要以充分调动学生的学习积极性、主动性、创造性为前提条件。在我们设计提问时，要充分发挥和调动学生内因作用，引导学生去积极探求真理，鼓励学生发现和提出问题。要放手让学生直接参与提问设计，引导学生提出这样或那样的问题，由此发现新的天地，创造新的情境，从根本上改变提问中“生从师问”的被动局面。同时，要欢迎学生发表创新见解，欢迎学生对自己的讲解提出不同看法，对教材内容的缺点和问题提出质疑，发表自己的见解，绝不要有意无意地压抑学生发表创新见解的积极性。教师做到了以上几点，就可以充分发挥提问的作用，使课堂效率大大提高。