“读写结合”的三种课型例析.doc

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1、“读写结合”的三种课型例析以人教版小学高段语文为例西南大学文学院语文教育研究室 魏小娜摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本理论和实

2、践路径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目的地选择课型、有针对性地开展读写结合，这里依据读写结合中“阅

3、读”和“写作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。一、“促写”型“读写结合“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。这里根据阅读对写作的具体促进作用，进一步细分

4、为：信息提供类读写结合、写作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文本形式和写作技法。1信息提供类读写结合(1)功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息。巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积累写作内容的重要途径。(2)读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式

5、和写作方法进行借鉴。如五上鲸的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以鲸的自述为内容写一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”，其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。(3)读写结合的教学形式。一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大

6、多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作，如五上新型玻璃)的课后练习：“请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的写作。如五上“精彩极了”和“糟糕投了”的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说说，再写一写。”在这里“阅读”是为“写作”提供一个写作的“弓I子”或“话题”。2写作借鉴类读写结合(1)功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。这类读写结合在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章取仕。读书人读经，是为了写文

7、章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。(2)读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的解题作文的审题和拟题；阅读的概括中心作文的表达中心；阅读的分段、概括段意作文的作文提纲；阅读学的分清

8、课文内容主次作文的详略得当；阅读的捕捉中心段作文的突出中心；阅读的品评词句作文的遣词造句；阅读中的观察事物作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个序列：“四素句”四种句群(连续、并列、总分、概括与具体)四种结构段(连续、并列、总分、概括与具体)六项写作能力 (审题、立意、选材、组材、修改、观察)自作自改能力。另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如x I-_第五组文章的单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如六上小虫的村落的“小练笔”：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提取了“

9、想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写结合教学设计提供了很大的方便。(3)读写结合的形式。写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式有以下两类：一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素，通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点讲解与示例仿写与运用评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处不再赘述。特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段，教师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的“请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉

10、呢歌唱”，教师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。二是“写读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提

11、高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，又深化了对课文内容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任务提供可资借鉴的阅读材料围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素写作。比如六上第五组文章的学习可设计如下“写读”教学过程：第一步：布置作文任务回忆身边的朋友和亲人，篇记人的文章。第二步：明确要研究的文章鲁迅的少年闰土；周晔的我的伯父鲁迅先生；阿累的一面第三步：围绕作文写作任务，设计研读的要求：1在你的写人文章中，你准备如何开头?研究一下上述三篇文章，看看它们是怎样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。2上述3篇

12、文章的写作顺序是怎样的?你准备选择怎样的写作顺序?3上述3篇文章都通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事件?你选择的事件是什么?4上述3篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法?你喜欢哪些手法?你希望在自己的作文中用到哪些手法?5你还比较欣赏上述3篇文章中的哪些写作技巧?你的文章适合采用哪些技巧?二、“促读”型”读写结合”“促读”型“读写结合”，是指借助写作来促进阅读的“读写结合”教学课型。该课型中的“写作”为“阅读”服务，即通过写作来更彻底、清晰、明确地领会作品，“阅读”是最终的学习目标。这一功能定位突破了“阅读促进写作”的常态思维模式，指明了“写作具有促进阅读”的功能。这一理解不

13、仅是对“读写结合”理解的深化，也是对写作功能认识的深化：写作不仅具有“表情达意”的交际功能，还有“促进阅读”的认知功能，写作本身是一种很好的学习方式，可以贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。根据写作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳整理类读写结合。1理解体验类读写结合(1)功能定位：写作能促进学生对文本内容和主旨的理解体验。这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生更好地理解文本的关键字、重点句、空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。(2)读写结合的“结合点”：文本重点字、词、句含义和文本主旨。这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解

14、和文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。在这方面，国内各版本的语文教材大多给与比较明显的提示，以人教版为例，课后的很多“小练笔”实际就是该类型的读写结合设计。如六上最后的战象中的“小练笔”：“嘎羧告别村寨的场面，驻立江滩回想往事的情景，都十分感人，选择其中一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”除了“小练笔”外，课后的很多作业设计都可以转化为该类读写结合。比如五上窃读记课后练习：“课文中有很多地方写了我如饥似渴地读书，抄写这样的句子，并说说自己的体会。”“联系课文和生活实际，说说对你们是吃饭长大的，也是读书长大的这句话的理解。”钓鱼的启示的课后练习：“课文中有一些含义

15、深刻的句子，如，道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”“课文中哪些语句对你有启示?你由此想到了什么?写下来和大家交流。”(3)常见教学形式。一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本的理解和体验。如前所述，语文教材上的练习题为开展“随文练笔”提供了很多方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提提供必要的写作支持。比如六上老人与海鸥中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就

16、像亲人一样。”对这句话的理解，教师不宜简单地开展读写结合，提问学生：“你如何理解这句话的含义?拿出笔来写一写”。建议做如下设计：教师先引导：老人到底付出了什么，才能做到“和海鸥就像亲人一样”呢?他在家里进行了怎样的准备才做到的?书上课没有写出来，那就让联系课文前面的描述，展开丰富的想象，动笔写一写。然后教师出示下面的填空题：晨光初现，当人们还躺在温暖的被窝里时，老人 ；寒风凛冽，当人们都围坐在温暖的室内聊天时，老人 ；在美丽的翠湖边上，当人们都在嬉戏游玩的时候，老人 ；夜晚降临，当人们都和家人在一起看电视、聊天的时候，老人 。二是移情补充、续写。即在阅读教学中，请学生与文本中主人公“移情”，让

17、学生以文本主人公的身份来体验和感受文本的内容，并通过写作传递出来。比如六上唯一的听众可以设计为“假如你是文中的我，若干年以后，在一次文艺晚会的台上面对成千上万的观众演奏小提琴时i你见到台下竟然坐着那位老太太，演出结束后你会走过去对她说些什么?”。三是变体改编。即在阅读教学过程中，为了促进学生更好的理解把握文本内容，可以让学生变换一个文体来改写原文。比如五上古诗三首的练习设计：“想象秋思中绘画的画面，把秋思改写成一个小故事。”四是写读后感。即在对文本进行整体、全面的阅读之后，充分抒发自己的阅读体验。这是检验、推动阅读质量的重要手段。实践中已被教师广泛运用，此处不再赘述。2归纳整理类读写结合(1)

18、功能定位：写作有助于高效归纳整理文本信息，掌握有效阅读策略。这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脉络，并掌握相应的阅读策略。(2)读写结合的“结合点”：文本信息的归纳整理和思路脉络的梳理。这类读写结合教学中，读写结合点主要放在文本信息的归类整理和思路脉络的梳理，一般也不考虑文本内涵和主旨的理解体悟，也不考虑文本形式和写作技法的“写作教学价值”。比如五上新型玻璃课后练习：“默读课文，想一想课文介绍了几种新型玻璃，他们有什么特点和作用。小组合作设计一个表格，把它们的特点和作用填在表格里。”在这里，对“新型玻璃的特点和作用”的梳理就是读写结合的“结合点”。(

19、3)常见教学形式。归纳整理类读写结合教学的关键是开发行之有效的、能帮助归纳整理文本信息的写作形式。常见的教学形式有：一是画结构图、线索图、提纲、表格等。这类教学形式在常规语文课堂中也经常使用，能有效地帮助学生把握文本信息、掌握文本结构和行文脉络。在具体的教学中，对小学生来说各类图表还显得有些抽象，建议老师要创造性地开发更新颖有趣的非连续性文本形式，降低图表使用难度。比如五上松鼠，就可以画一棵挂满苹果的苹果树，第一个树杈上写着“外形特点”，第二个树杈上写着“生活习性”，然后要求学生在每个树杈上的“苹果”中填写具体信息。二是学习填写读书卡、学习笔记等教学生学会填写读书卡、学习笔记等，不仅有助于学生

20、归纳整理文本信息，也有助于学生掌握有效的学习方法。对于刚接触这些写作形式的学生而言，每一个学习工具都需要一段时间的学习和熟练，建议教师要先有一个“扶放”的过程，先明确讲解基本操作要领，再结合具体文本进行教师示范，之后慢慢放手让学生独立填写和制作。比如五上钓鱼的启示可以要求学生制作一个钓鱼的启示读书卡，上面记录项目有“题目： ；作者： ；摘自 ；内容摘要： ；阅读心得： ；文中精彩语句摘录： 。”三是概括、缩写、多角度叙述、分类集锦等。这类教学形式旨在通过概括缩写、视角转换、分类等写作活动，对文本信息进行“再加212和“深加工”，这是对文本信息进行的更高级别的归类整理。“概括缩写”是对文本信息主

21、要观点的简要概括，要求学生能够对文本信息进行“系统关照”。比如阅读五上鲸，先要求学生用不超过 200个字写“鲸的简介”，继而再用不超过20个字概括。在这种逐渐减缩的过程中，读者对文本信息的把握将更加准确、深刻。“多角度叙述”，是指从不用的角度概述课文，要求学生能够对文本信息进行熟能生巧的“变通性把握”。比如学习落花生，可以要求学生从父亲的角度撰写一篇新的落花生。“分类集锦”是对一篇或多篇的文本信息进行分类归纳，要求学生能够按照某一标准对文本信息进行分类归纳整理，以加深对文章内容的理解和把握。比如：五上回顾拓展四的一个练习设计：“本组的几篇课文有一个共同点，就是每篇课文都有一些重点语句，表达了作

22、者的感受、讲出了作者受到的启发。如钓鱼的启示中，作者写道：一个人要是从小受到像把调到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和理论。和同学交流，从课文、课外找出的类似语句，再抄写下来，作为自己的生活启示录。”再如学完六上的一组文章后，让学生把课文描写的美丽景色集合起来，重新组合，再造新篇流淌在语文书里的美景。三、“任务”型读写结合“任务”型“读写结合”，是指借助“阅读”和“写作”的共同配合，来完成某一任务的读写结合课型。该课型中，阅读和写作有着深度的融合，“读写结合”进一步深化，既不是“以读促写”也不是“以写促读”，而是读写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一任务。这

23、一类型的读写结合，极大地推进了读写结合的深度和广度，打破了我国传统“读写结合”徘徊在“以读促写”和“以写促读”之间的二元分离格局。这里根据“任务”的类型又可细分为“运用类读写结合”和“研究性读写结合”。1运用类读写结合运用类读写结合，是指在某一交际语境中(读者、目的)，为了完成一定的任务，创造性运用原有阅读文本的读写结合类型。比如：“请为某少年期刊写信推荐少年闰土，推荐信要写出少年闰土为什么比较适合青少年阅读，争取劝说杂志社刊用。”在这里，为了推荐少年闰土，学生要在阅读少年闰土的基础上，根据要求进行写作加工，创造性运用原有阅读文本。(1)功能定位：创造性运用原有阅读文本。这类读写结合的主要功能

24、是：基于一定的语境和任务，创造性运用原有阅读文本，激活阅读文本的实用价值和功能，避免学生死读书、读死书。仍以少年闰土为例，还可进行如下教学设计：假如你在参与“城市和农村哪个更有利于孩子成长”的讨论话题，读了少年闰土以后，你会持一个什么样的观点?你会选择少年闰土中的哪些材料来支持你的观点?把你的观点和支持材料写出来。在这一设计中，情境化的写作任务引领学生灵活运用所阅读的文本。(2)读写结合点：特定的交际语境和任务。如上例所述，在这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的交际语境和任务。离开了特定的交际语境和任务，原有阅读文本就失却“焕发活力”的可能空间和机会。(3)读写结合的教学形式：

25、情境模拟。该类读写结合的教学形式主要是“情境模拟”，即创设交际语境(读者、目的)和交际任务，促进学生创造性运用原有阅读文本。比如五上鲸的教学：“低年级的小朋友们不知道鲸是鱼类还是哺乳动物，假如请你去跟小朋友们作出简要的解释，你会选用鲸这篇文章中的哪些文字?请挑选出来，重新组织成一段文字。”也可以设计为：假如有一个动物园要为“鲸鱼图片”撰写解说词，你会从本文中选择哪些内容?请再挑选出来，重新组织成一段文字。再比如五上地震中的父与子，可以设计“假如正在评选年度最感动人物，请你根据地震中的父与子一文，给评选办的人员写一封推荐信，推荐阿曼达和他的父亲，推荐信的开头是这里有一对了不起的父与子”。该类读写

26、结合教学设计因为加人了交际语境和任务，与传统的“变体改写”相比，写作目标更清晰、写作动机更强烈、写作形式也更生动有趣，与多元开放的生活世界有着更紧密的联系，更能激发对原有阅读文本的创造性运用。2研究性读写结合研究性读写结合，是指基于相关文本材料的阅读思考，完成特定的研究任务后，再撰写成文。在这里，学生不仅要从阅读材料中获取素材，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。这种读写结合具有鲜明的研究性学习特点，体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态，与“以写促读”和“以读促写”显然不是一个层面。这类读写结合也是国外读写结合的主流，比如美国2010

27、共同核心标准(2010CCSS)的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，其本质就是这种“研究性读写结合”。然而，恰恰这类读写结合在我国还有些缺乏。(1)功能定位：能通过阅读相关材料，完成研究话题，撰写成文。即阅读是开展研究性学习的重要手段。学生应该能基于研究需要，搜索、阅读相关文本，展开思考，撰写成文。(2)读写结合点：特定的研究话题。这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的研究话题。现行教材中也有所涉及，比如五上新型玻璃后的选做题：“课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”在这里，不仅要通过“阅

28、读”获取一定的写作资料，还要进一步研究思考，提炼出关于“怎样介绍”的观点。这种读写结合因为加入了“研究”成分，就与信息重组类的“读写结合”有所区别。(3)读写结合的教学形式：研究性学习。该类读写结合的教学形式主要是开展“研究性学习”，即围绕研究话题，搜集相关阅读材料，开展研究，最后得出研究结论、撰写成文。在这里，为了凸显研究性学习中的“读写结合”特点，此处的“研究”主要依托各种文本的“阅读”展开，以强化学生“从文本中寻找支撑分析、思考和研究的资源”的能力；而研究的结果主要采用“写作”形式呈现，以培养其实用性写作能力。但是具体的阅读和写作可以设计成学生喜闻乐见的形式。可结合课文内容设计，如学完六

29、上鹿和狼的故事，可以设计研究话题如下：发现本地有哪些需要引起大家注意的环保问题，提出自己的建议，并从图书馆里或因特网上找到相关介绍资料支持自己的观点，包括文字、照片或图画，制成一个宣传栏，在恰当的地方张贴。也可以脱离教材设计研究话题，如设计旅游研究话题：你最希望去那一个国家或地区去旅游?为什么?请你从书上或网上搜集相关资料，来说明选择的理由。很显然，这类“阅读”的文本范围是多元、松散、开放的，这类“阅读”的过程伴随着深度的思考研究，支撑后期的写作。因此，这类“读写结合”的难度高于其他类别的“读写结合”，最能彰显“读写结合”深度和广度。而恰恰是这类读写结合，也是最逼近真实生活世界所需的读写结合形

30、态，有助于学生获取工作和生活所需的读写能力。参考文献1韩雪屏中国当代阅读理论与阅读教学M四川教育出版杜2胡生友“写作一阅读”教学方式初探J语文建设，2013(6)对“语言文字运用”的三点思考福建 陈宝铝（特级教师）2011年版语文课程标准明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在2011年版课标中，凡“语言文字的运用”（或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”）出现15次之多，频率之高，也从一个侧面说明了其重要性。对于课标“语言文字运用”的诠释、解读，仁者见仁，智者见智。比如有人认为课标这样强调“语

31、言文字的运用”，就是注重“表达”，强调写作能力的培养。也有人提出要从“表达本位”的角度来认识新课标关于“语言文字运用”的提法正确领会新课标关于语文课程定位的精神实质，准确把握“语言文字运用”的内涵与外延，对于把握语文教学改革的正确方向，进一步改进语文教学，提高语文教学效益有着十分重要的意义。笔者以为，特别要注意一下几个方面的认识： 一、“运用”不等于“写作”什么是“运用”？现代汉语词典的解释是：根据事物的特性加以利用。其近义词应是“使用”或“用”。至于“运用”的外延，新课标在“前言”中已经进行了明确的界定：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个

32、领域”。可见，“语言文字运用”的内涵与外延是很丰富的。第一，从“听说读写活动以及文学活动”这个界定可以看出，“运用”所指的范畴绝非仅是书面表达！所以，不能简单地认为课标这种提法是为了强调培养学生书面表达能力的重要性。更不能以此为理由，认定写作是语文的终极目标。从社会交际作用看，绝大多数的成年人，在工作生活中，“听说读”的行为要比“写”的行为来的多。而“听说读写”之间又有着极其密切的关系：读是吸收，写是表达，读为写之基础，写又对读产生促进作用。从写可以看出读的能力，但不能以写来代替读。所以，我们更要强调语文课程的综合性与实践性，在“听说读写活动以及文学活动”的实践中，落实对语言文字运用能力的培养

33、，以不断提高语文素养。第二，从“包括生活、工作和学习中”与“存在于人类生活的各个领域”这个界定中，可以体会到语文运用能力涉及的领域是极其宽广的。切不可将语文学习局限于课堂的学习、学校的学习。必须用大语文观统领语文教学，将课堂内外的学习有机结合起来，在更大的视野范围落实语言文字运用能力的培养。二、“运用”不仅仅是“表达”“表达”的定义是什么呢？现代汉语词典解释说：“表示（思想、感情）。”从词义就可以看出，它与“运用”， 是两个具有不同内涵与外延的词语。表达包括书面表达与口头表达。人们通常的理解是：听与读是吸收，说与写是表达。根据新课标对“语言文字的运用”外延的界定，“运用”的范畴显然比“表达”要

34、广得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。说到这，也许有人会提出一个问题，新课标与实验稿相比，为什么删去“理解”一词？这是不是意味着要削弱“理解”，而强调“表达”呢？我们可以先看看这二者的区别。2001年语文课程标准（实验稿）是这样提的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”，而2011版的语文课程标准则指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。二者相比，确实删掉了“理解”一词。这样的改动意味着什么？笔者认为这并不意味着“理解”不重要，也不能说明是为了强调“表达”。首先，就阅读教学来说，理解课文内容是不可或缺的环节。理解内容是基础，是过程

35、，也是最起码的要求。内容没有理解，就谈不上其他的训练！很难想象，学生连起码的课文内容尚不理解，就能对课文的形式有很好的感悟、体会，甚至运用。因为文章的内容与形式是一个辩证统一体。内容离不开形式，形式也离不开内容。那么是否如一些人所讲的，“理解”就是“理解作者是怎样用语言文字来表达的”？我觉得，也不尽然。阅读教学中的理解，既要理解“文章说了些什么？”，也要理解“文章是怎么说的？”和“文章为什么这么说？”长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，教学多是停留在“文章说了些什么？”这一层次上，似乎知道了文章写什么就万事大吉。忽视了对“文章是怎么说的？”与“文章为什么这么说？

36、”的学习，也就忽略了对文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了对语言文字运用能力的培养。这是需要加以改进的。但也要防止一个倾向，片面地强调文章形式的重要性，抛开内容讲形式，孤立地进行语言形式的探讨与学习。其实新课标在其他部分多次提到了理解：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验”“ 阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力” “在理解的基础上，提倡多角度、有创意的阅读。”“ 在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识”所以说，把“理解”定位在“理解作者是怎样用语言文字来表达的”也是片面的看法。其次，就能力而言，理解能力与表达

37、能力，都是做为一个正常人所必须的能力。二者相互联系，相互促进。一个理解能力很差的人，其表达能力绝不可能会很强的。那为什么在课程定位中要删掉“理解”这个词呢？笔者以为，可能原因有两点：其一，在运用“语言文字”进行“听说过读写以及文学活动”的过程中，已经涉及到“理解”，也就是说，运用已含有“理解”的意思，所以，没有必要再重复。其二，前一阶段的语文教学确实存在过于偏重“理解”的倾向，为防止与克服这一倾向，更强调运用，而不提“理解”。但绝不是为了强调“表达”的重要性，而删掉“理解”一词。叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联

38、成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在知，而终极点在行；到能够行的地步，才算具有这种生活的能力。”三、“运用”才是本位 近年来，我们经常见到有关本位的提法，比如“阅读本位”“写作本位”“表达本位”什么是“本位”呢？所谓“本位”，现代汉语词典有两点解释：货币制度的基础或货币价值的计算单位； 自己所在的单位，自己工作的岗位。我想，在上述提法中的“本位 ”，所体现的应该是第二个解释条的引申义，也就是用“本位 ”来强调该词组前面词语的重要性，意指教学的出发点与归宿点。比如“写作本位”，就是强调要以写作作为语文教学的出发点

39、与归宿点。笔者以为，这些提法，都强调了一方面的重要，但同时都表示了对其他方面的忽视。作为语文教学的一个主张，一个流派，都有存在与发展的价值，都有深入探究的意义。但用这样的提法对课标中“语言文字运用”这个定位与核心任务进行诠释，又都有失偏颇。我觉得如果要用“本位”这个词来诠释与解读的话，应该提“运用本位”为宜。就是说，语文教学要围绕着这门课程的特性与核心任务，引导学生“运用语言文字”在“听说读写活动以及文学活动”中，提高学生语言文字运用能力，从而提升学生的语文素养。但需要注意的是，我们提“运用本位”， 致力于培养学生的语言文字运用能力，绝不是重走课改之前“以语言文字训练为主线”的老路。“以语言文

40、字训练为主线”与“致力于培养学生的语言文字运用能力”，这二者之间有着本质的不同：一是目的不同。“以语言文字训练为主线”，虽然也强调培养语文技能，但表现在课堂上往往主要是以理解与记忆课文内容为目的。新课标强调“致力于培养学生的语言文字运用能力”， 着眼于语文素养的提升，力图不断地“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。二是对待练习题的态度不同。前者追求训练的形式与数量，搞题海战术，繁琐练习，课堂内外充斥着各种各样的练习，造成了学生课业负担过重，也容易影响学生学

41、习语文兴趣。后者强调的是语文实践，因为练习仅是言语实践的形式之一。所以新课标“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这就要求我们要引导学生通过各种形式读书，与文本、教科书编者对话，在听说读写的语文实践中培养语言文字运用能力。三是在落脚点有区别。前者一般强调的是书面练习，往往用文字训练取代其他项目的实践。后者指向于“语言文字“，涵盖了“听说读写活动以及文学活动”，尤其强调，“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这就告诉我们不能只重视“文字”，也要注意“语言”，听说读写要并重，不要有所偏废。（注：此文已发表于新教师2012年第6期）