2022年小学教师资格证考试《教育心理学》考试大纲.docx

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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 第一章 训练心理学概述第一节 训练心理学的争论对象与争论内容一、训练心理学的争论对象1、争论训练情境中学与教的基本心理规律的科学；2、是心理学与训练学的交叉学科,拥有自身特殊的争论课题,学与教之间的相互作用；那就是如何学、如何教以及二、训练心理学的争论内容；环绕学与教相互作用过程而绽开的；1. 同学：主体因素；训练心理学争论的主要对象；2. 老师：关键；敬业精神、专业学问、专业技能、教学风格； 一 学习与教学的要素 3.教学内容：有意传递的主要信息部分；教学大纲、教材和课程；4. 教学媒体：教学内容的载体,表现形式,师生之间传递信息 5. 教学

2、环境 物质环境： 课堂自然条件、 教学设施以及空间布置等 社会环境：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、 同学关 系、校风以及社会文化背景 1. 学习过程： 核心内容；指同学在教学情境中,通过与老师、同学以及教 学信息的相互作用获得学问、技能和态度的过程； 二 学习与教学的过程 2. 教学过程： 在教学过程中,老师设计教学情境,组织教学活动,与同学 进行信息沟通,从而引导同学的懂得、摸索、探究和发觉过 程,使其获得学问、技能和态度；3. 评判 / 反思过程：教学之前对教学设计成效的猜测和评判 教学过程中对教学的监视和分析 教学之后的检验和反思其次节训练心理学的作用：描述、说明、猜测和掌握在实际应用中

3、包括以下几个方面：一、帮忙老师精确地明白问题 二、为实际教学供应料学的理论指导 三、帮忙敦师猜测并干预同学 四、帮忙老师结合实际教学进行争论 第三节 训练心理学的进展概论 训练心理学的进展大致经受了以下四个时期；一、初创时期 20 世纪 20 岁月以前 ：1903 年美国桑代克训练心理学奠定了基础；二、进展时期 20 世纪 20 岁月到 50 岁月末 :20岁月后,西方扩充了自己的内容；30 岁月以后,学科心理学进展很快；三、成熟时期 20 世纪 60 岁月到 70 岁月末 : 内容日趋集中,具有独立的理论体系的 学科正在形成；四、完善时期 20 世纪 80 岁月以后 : 体系越来越完善,内容

4、越来越丰富； 1994 年布鲁纳 : 主动性争论, 反思性争论, 合作性争论, 社会文化争论；我国的训练心理学最初是从西方引进其次章 学校生的心理进展与训练第一节 学校生的心理进展概述.1924 年廖世承我国第一本 训练心理学 教科书；一、 心理进展 : 指个体从诞生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列 心理变化；1、连续性与阶段性 2、定向性与次序性名师归纳总结 同学心理进展的基本特点：3、不平稳性第 1 页,共 19 页 4、差异性- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 二、心理进展阶段的划分及各阶段心理进展的主要特点1 乳儿期 0-1 岁

5、 2 婴儿期 1-3 岁 心理进展阶段的划分 3 幼儿期 3-6 、7 岁 4 童年期 6 、7 岁-11 、12 岁 ：学龄初期,一生进展的基础时期生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受训练正确的时期；5 少年期 11 、12 岁-14 、15 岁 ：学龄中期；这是个体从童 6年期向青年期过渡的时期,具有半成熟、 半稚嫩的特点；青年期 14 、15 岁 -25 岁 7 成年期 25-65 岁 8 老年期 65 岁以后 学习预备： 指同学原有的学问水平和心理进展水平对新的学习的适应性,学习预备是一个动态的进展过程；关键期： 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在这期间, 个体对某种刺

6、激特别敏锐,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响；其次节 学校生的认知进展一、熟悉进展的阶段理论：具有普遍性与特别性瑞士 皮亚杰认为,规律思维是聪明的最高表现,因而从规律学中引进 运算 的概念作为划分聪明进展阶段的依据；这里的运算是指心理运算,即能在心理上进行的、内化了的动作； 一 感知运动阶段 0-2 岁 ：感觉和动作的分化； 1. 单维思维 二 前运算阶段 2-7 岁 2. 思维的不行逆性 3. 自我中心 1. 多维思维 三 具体运算阶段 7-11 岁 ：具有了抽象概念, 2. 思维的可逆性规律推理, 3. 去自我中心守恒观念的形成； 4. 具体规律推理 四 形式运算阶段 11-

7、15 岁 ：思维是以命题形式进行的能够依据规律推理、归纳或演绎的方式来解决问题 ; 其思维进展水平已接近成人的水平；二、认知进展阶段与教学的关系：认知进展阶段制约教学的内容和方法 教学促进同学的认知进展来_源: 考试 第三节 学校生的人格与社会性进展一、人格的进展 一 人格的含义： 又称个性, 指打算个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有 稳固区分的综合心理特点； 二 人格的进展阶段埃里克森认为, 儿童人格的进展是一个逐步形成的过程,必需经受8 个次序不变的阶段,其中前 5 个阶段属于儿童成长和接受训练的时期；名师归纳总结 1. 基本的信任感对基本的不信任感0-1.5岁： 培育信任感；第

8、 2 页,共 19 页2. 自主感对耻辱感与怀疑2-3 岁 ：培育自主性；3. 主动感对内疚感4-5 岁 ：培育主动性；4. 勤奋感对自卑感6-11 岁 ：培育勤奋感；5. 自我同一性对角色纷乱12-18岁 ：培育自我同一性- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 三 埃里克森的人格进展阶段理论的训练含义 埃里克森的理论指明白每个进展阶段的任务,并给出明白决危机、完成任务的具体训练 方法, 有助于老师懂得不同进展阶段的儿童所面临的冲突类型,从而实行相应的措施,因势 利导,对症下药；二、自我意识的进展 一 自我意识： 作为主体的我对自己以及自己与四周事物的关系,

9、特别是人我关系的意识；包括：一是熟悉成分,二是情感成分,三是意志成分； 二 自我意识的进展：生理自我 -社会自我 -心理自我 （青年初期开头进展和形成）（ 3 岁左右）（少年期基本成熟） 三 自我意识对人格进展的影响自我意识是个体对自己的熟悉和态度,是人格的重要组成部分,是使人格各部分整合和统一起来的 核心力气 ；1 自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和进展进行调剂的才能；2 自我评判的性质打算人格进展的方向；3 自我调控才能制约着人格的进展；三、社会性进展 1社会性认知 : 对自己和他人的观点、心情、思想、动机的认知,对社会关系和对集体组织间关系的认知,与个体的 知才能进展相对应；从表

10、面到内部 从简洁到复杂 2 社会性交往：从呆板到敏捷的思维（趋势）从具体思维到抽象思维从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的 综合性的思想第四节 个别差异与因材施教 一、同学的认知差异及其训练含义认知过程是指同学借以获得信息、作出方案和解决问题的心理过程；该过程因个体之间的不同认知方式和认知才能而存在个别差异； 一 认知方式差异：场独立与场依存、冲动型与深思型、辐合型与发散型认知方式 ：又称认知风格,是个体在知觉、组织信息时所显示出来的特殊而稳固的风格； 二 智力差异思维、 记忆和解决问题等认知活动中加工和1. 智力测量： 斯坦福 - 比纳量表 简称 S-B 量表 ；最初由法国人比纳和西蒙

11、于 1905 年编 制,后来由斯坦福高校的推孟多次修订；IQ=智力年龄 MA/ 实际年龄 CA 1002. 智力的差异：个体差异 群体差异智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的进展存在明显的差异； 三 认知差异的训练意义：老师应依据同学认知的特点,不断改革教学,努力因材施教；应采纳适应同学认知的教学组织形式 ; 教学方式,教学手段；二、同学的性格差异及其训练含义 一 性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式；性格差异：指一个人身上全部的性格特点的特殊组合；名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页,共 19 页精选学习资料 - -

12、 - - - - - - - 对现实态度的性格特点 性格特点差异 性格的理智特点 性格的心情特点 二 性格的差异 性格的意志特点 外倾型和内倾型性格类型差异 服从型和理智型 心情型和意志型三、特别儿童的心理与训练 一 特别儿童的概念：广义：指一切偏离常态的儿童 狭义：仅指身心有缺陷的残疾儿童； 1.智力超常儿童：智商超过140 的儿童. 2.弱智儿童：智商低于70 的儿童,又称智力落后儿童 二 特别儿童的类型 3.学习困难同学： 4.聋、哑、盲儿童： 三 特别儿童的训练：1 随班就读 .2 一般班加巡回辅导.3 三是一般班加资源教室4 是设置特别；第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类

13、型 一、学习的实质与特性学习：广义： 指人和动物在生活过程中,凭借体会而产生的行为或行为潜能的相对长久的变化；狭义：指人类的学习； 1 学问、技能和学习策略的把握 学习内容 2 问题解决才能和制造性的进展 3 道德品质和健康心理的培育 同学的学习 : 是人类学习的一种特别形式,是在老师的指导下,有目的、有方案、有组织、有系统地进行的, 是在较短的时间内接受前人所积存的科学文化学问,并以此来充实自己的 过程；信号学习 二、学习的一般分类 刺激 - 反应学习 连锁学习 言语联结学习 一 加涅的学习层次分类辨别学习 概念学习规章或原理学习 解决问题学习聪明技能 二 加涅的学习结果分类 : 认知策略言

14、语信息 动作技能 态度 三 我国心理学家的学习分类其次节 联结学习理论:1 学问的学习 .2 技能的学习 .3 行为规范的学习联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程；强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用；在刺激一反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习与强化的结果；习惯一旦形成, 只要原先的或类似的刺激情境显现,习得的习惯性反应就会自动显现；桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用说 是联结理论的主要代表；名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 19 页精选学习资料 - - - - - - - - - 一、 桑代克的尝试

15、- 错误说 : 1 桑代克是现代训练心理学的奠基人；他把学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是 通过试误形成的；2 基本规律 : 成效律,练习律,预备律；正强化：二、斯金纳的操作性条件作用论 : 基本规律：强化 负强化：1、斯金纳是美国闻名的行为主义心理学家 人和动物的行为 应答性行为：由特定刺激所引起的,是不随便的反射性反应操作性行为：不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随便反应2、巴甫洛夫经典性条件作用论俄国闻名的生理学家经过试验争论而提出；斯金纳操作性条件作用理论3、斯金纳认为有机体作出的反应与其随后显现的刺激之间的关系对行为起着掌握作用,它能影响以后反应发生的概率；他把反应之后显

16、现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化；4、强化物：指能够提高反应概率的刺激物；正强化：出现能提高反应概率的刺激的过程；负强化物：取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化,厌恶性刺激；5、 程序教学与机器教学 第三节 认知学习理论 是该理论在训练领域中的最有代表性的应用之一；认知学习理论认为,学习不是在外部环境的支配下被动地势成 S-R 联结,而是主动地在头脑内部构造认知结构 ; 学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与懂得获得期望 ; 有机体当前的学习依靠于他原有的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期所引导, 而不是受习惯所支配；苛勒的完形 -顿悟说、 布鲁纳的认知 -结

17、构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表；一、苛勒的完形- 顿悟说的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的 2.学习的实质是在主体内部构造完形1、完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物的 关系的认知；2、完形一顿悟学：最早的一个认知性学习理论；确定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能；把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观看、 顿悟和懂得等认知功能在学习中的重要作用；3、尝试 - 错误和顿悟在人类学习中均极为常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型；二、布鲁纳的熟悉- 结构学习论：布鲁纳是美国闻名的认知训练心理学家,

18、他主见学习 的目的在于以发觉学习的方式,使学科的基本结构转变为同学头脑中的认知结构；因此, 他的理论常被称之为认知一发觉说或认知一结构论； 一 学习观 1. 学习的实质：主动地势成认知结构 2. 学习包括：获得、转化和评判三个过程 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的：构建同学良好的认知结构； 二 教学观：最终目标是促进同学对学科结构的一般懂得 学科的基本结构（是教学的中心）：指学科的基本学问、基本方法与基本态度；三、美国奥苏伯尔的有意义接受学习论 依据学习进行的方式：接受学习、发觉学习 依据学习材料与学习者原有学问结构的关系：机械学习、意义学习（主要的） 一 意义学习的实质： 将符号所代表的

19、新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立 起非人为的和实质性的联系；名师归纳总结 二 意义学习的条件：学习材料本身性质 客观条件 、学习者自身因素 主观条件 第 5 页,共 19 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 四、建构主义学习理论 一 建构主义是当代学习理论的一场革命：是认知主义的进一步进展；在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想； 二 当今建构主义学习理论的基本观点1. 学问观： 学问并不是对现实的精确表征,它只是一种说明、的最终答案； 它会随着人类的进步而不断地被 设；一种假设,它并不是问题 革命 掉,并随之显现新的假2. 学

20、习观： 学习是同学建构自己的学问的过程,同学不是被动的信息吸取者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不行能由其他人代替； 3.同学观： 教学是要把儿童现有的学问体会作为新学问的生长点,引导儿童从原有的知识体会中 生长 出新的学问体会；教学是学问的处理和转换；第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构 一 动机：指引起和维护个体的活动,力；并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动功能：一是激活功能,二是指向功能,三是强化功能； 二 学习动机及其基本结构学习动机： 指激发个体进行学习活动,维护已引起的学习活动,并致使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态；基本成分：

21、学习需要、学习期望（两者相互作用形成学习的动机系统）1. 学习需要与内驱力： 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意 的心理状态；包括学习的爱好、爱好和学习的信念等；学习需要 就称为学习驱力；奥苏伯尔 学校情境中的成就动机构成：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力；学习期望： 是个体对学习活动所要达到目标的主观估量；学习期望 2. 学习期望与诱因：是学习目标在个体头脑中的反映；诱因：指能够激起有机体的定向行为,并能满意某种需要的外部条件或刺激物；学习期望就其作用来说就是学习的诱因；二、学习动机的种类 一 高尚的动机与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义 低级的学习动机的

22、核心是利己的、自我中心的,学习 动机只来源于自己眼前的利益；（依据学习动机内容的社会意义） 二 近景的直接性动机和远景的间接性动机 依据学习动机的作用与学习活动的关系 三 内部学习动机和外部学习动机 依据学习动机的动力来源 内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；例如,同学的求知欲、学习爱好等 . 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机；三、学习动机与学习成效的关系 : 只有把学习动机、学习行为、 学习成效三者放在一起加以考察,才能看出学习动机与学习成效之间既一样又不一样的关系；一样的情形是： 学习动机强, 学习积极性高, 学习行为也好, 就学习成效好 正向一样 ;相反,学习动机弱,学习积极性

23、不高,学习行为也不好,就学习成效差 负向一样 ；不一样的情形 : 学习动机强, 学习积极性高, 假如学习行为不好, 其学习成效也不会好 负向不一样 ; 相反,学习动机不强,假如学习行为好,其学习成效也可能好 正向不一样 ；学习动机是影响学习行为、提高学习成效的一个重要因素,但却不是打算学习活动的唯独条件；在学习中, 激发学习动机当然是重要的,作为重点来抓；来但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平名师归纳总结 _源: 考试大 _老师资格证考试_考试大第 6 页,共 19 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 其次节 学习动机的理论一、强化理论 : 学

24、习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来,一般说来,强化起着增进学习动机的作用；二、马斯洛 需要层次理论 : 生理的需要 最基本 、安全的需要、归属和爱的需要、敬重的需要和自我实现的需要；自我实现（是重要的学习动机） 作为一种最高级的需要,包括认知、审美和制造的需要； ；老师不仅要关怀同学的学习,也应当关怀同学的生活,以排除影响学习的一切干扰因素；三、 阿特金森 成就动机理论 力求胜利的动机防止失败的动机成就动机： 是个体努力克服障碍、施展才能、 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势；内部归因和外部归因四、 维纳 成败归因理论 稳固性归因和非稳固性归因可掌握归因和不行掌握归因活动成败的缘由

25、（行为责任）因素：才能高低、努力程度、任务难易、运气 机遇 好坏、身心状态和外界环境；五、 班杜拉 自我效能感理论自我效能感：指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观判定；人的行为受行为的结果因素：（即强化 ）直接强化、替代性强化、自我强化先行因素：所谓 期望 ,包括 结果期望 和 效能期望 ；班杜拉指出, 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败体会；胜利体会会提高效能期望, 反复的失败就会降低效能期望；的形成；第三节 学习动机的培育与激发同时, 归因方式也直接影响到自我效能感一、学习动机的培育： 一利用学习动机与学习成效的互动关系培育学习动机学习动机作为学习活动的动力机制

26、,是学习活动得以发动、维护、完成的重要条件,并由此影响学习成效；学习动机可以影响学习成效,学习成效也可以反作用于学习动机；学习需要与学习成效相互促进,从而形成学习上的良性循环； 二 利用直接发生途径和间接转化途径培育学习动机途径 1、直接发生途径：因原有学习需要不断得到满意而直接产生新的更稳固、更分化的学习需要 ; （应考虑如何使同学原有学习需要得到满意） 2、间接转化途径,即新的学习需要由原先满意某种需要的手段或工具转化而来；（主要应考虑通过各种活动,供应各种机会, 满意同学其他方面的要求和爱好） 一 创设问题情境,实施启示式教学二、学习动机的激发 二 依据作业难度,恰当掌握动机水平 三 充

27、分利用反馈信息,妥当进行奖惩 四 正确指导结果归因,促使同学连续努力第五章 学习的迁移第一节 学习迁移概述一、学习迁移： 也称训练迁移, 指一种学习对另一种学习的影响,或习得的体会对完成其他活动的影响；迁移： 是学习的一种普遍现象,平常我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式；二、 迁移的种类 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用； 一 正迁移与负迁移负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍；（性质、 成效分）水平迁移也称横向迁移,指处于同一抽象和概括水平的体会之间的相互影响； 二 水平迁移与垂直迁移垂直迁移又称纵向迁移,指处于不同抽象、 概括水平的体会之间的相互影响；名师归纳总

28、结 - - - - - - -第 7 页,共 19 页精选学习资料 - - - - - - - - - 前面的学习影响着后面的学习,就称为顺向迁移 三 顺向迁移与逆向迁移 时间次序分 后面的学习影响着前面学习所形成的体会结构指逆向迁移 称普遍迁移、 非特别迁移, 是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去； 四 一般迁移与具体迁移称为特别迁移, 指一种学习中习得的具体的、特别的体会直接迁移到另一种学习中去； 1 2提高解决问题的才能具有直接的促进作用三、迁移的作用习得的体会得以概括化、系统化的有效途径是才能与品德形成的关键环节 3迁移规律对于学习者、训练工作者以及有关的

29、培训人员具有重要的指导作用 其次节 学习迁移的基本理论 1 形式训练说 : 心理官能只有通过训练才得以进展,迁移就是心理 官能得到训练而进展的结果；一、早期的迁移理论 2共同要素说 : 桑代克经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面,当两种情境中有相同要素时才能产生迁移；相同要素即相同的刺激与反应的联结,相同联结越 多,迁移越大； 3体会类化说 : 贾德强调概括化的体会或原理在迁移中的作用. 4关系转换说 : 格式塔迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解；强调学习者的认知因素在迁移中的作用；二、现代的迁移理论 奥苏伯尔 认知结构迁移理论,任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的,有意

30、义的学习中肯定有迁移；第一种观点 : 强调认知结构在迁移中的作用,但对认知结构的说明各不相同；其次种观点 : 强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响；第三节迁移与教学有效教学的主要目标之一: 使同学产生最大程度的迁移真正有效的教学又必需依据迁移规律 教学中应当充分考虑影,向迁移的各种因素,利用或创设某些条件,以促进迁移的产生；一、影响迁移的主要因素 一 相像性 二 原有认知结构 三 学习的心向与定势: 指同一种现象,即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力预备状态； 一 精选教材 二、促进迁移的教学 二 合理编排教学内容 三 合理支配教学程序 四 教授学习策略,提高迁移意识性 第六章 学问的

31、学习 第一节 学问学习概述 一、学问的类型依据现代认知心理学的观点,学问 : 是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织；实质 : 是人脑对客观事物的特点与联系的反映,是客观事物的主观表征； 一 感性学问与理性学问（反映活动的深度不同）感性学问对活动的外表特点和外部联系的反映；感知、表象 理性学问反映的是活动的本质特点与内在联系；概念、命题叫描述性学问,是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈 二 陈述性学问与程序性学问 述的学问；（反映活动的侧面不同）程序性学问也叫操作性学问,是个人缺乏有意识的提取线索 而只能借助于某种作业形式间接估量其存在的学问加涅认为,程序性学问包括心智技能和认知策略两

32、类；名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 19 页精选学习资料 - - - - - - - - - 二、学问学习的类型 一 依据学问本身的存在形式和复杂程度1. 符号学习 : 学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号本身代表什么；2. 概念学习 : 把握概念的一般意义, 实质是把握同类事物的共同的关键特点和本质属性；3. 命题学习 : 指学习由如干概念组成的句子的复合意义,即学习如干概念之间的关系； 二 下位学习、上位学习和并列结合学习 依据新学问与原有认知结构的关系 1. 下位学习 : 又称类属学习, 是一种把新的观念归属于熟悉结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的

33、过程；2. 上位学习 : 也叫总括学习,即通过综合性内获满意义的学习；3. 并列结合学习 : 是在新学问与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产 生的；三、学问学习的信用学问历来是学校训练的重要内容；学问学习是增长体会、形成技能、 进展制造力的重要前提；第一,学问的学习和把握是学校教学的主要任务之一；其次,学问的学习和把握是同学各种技能形成和才能进展的重要基础；再次,学问学习是制造性产生的必要前提；其次节 学问的获得 学问的获得是学问学习的第一个阶段；在这个阶段, 新信息进入短时记忆,与来自长时 记忆系统的原有学问建立肯定的联系,并纳入原有的认知结构,从而获得对新信息意义的理 解；而

34、要懂得新信息的意义,第一必需获得充分的感性体会,其次必需对所获得的感性体会 进行充分的思维加工,这是通过直观和概括两个环节来实现的；一、学问的直观 一 学问直观的类型 直观 : 是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特点进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特别的、感性的熟悉的加工过程；直观是懂得科学学问的起点,是知识获得的首要环节；实物直观 : 即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式；模象 : 即事物的模拟性形象,通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式；言语直观 : 是在形象化的语言作用下,通过同学对语言的物质形式 语音、字形 的感知 及对语义的懂得而进行的一种

35、直观形式； 二 如何提高学问直观的成效: 实物直观和模象直观的选用1. 敏捷运用各种直观形式 1 2词与形象的协作2. 运用感知规律,突出直观对象的特点 3. 培育同学的观看才能 4. 让同学充分参加直观过程 二、学问的概括 一 学问概括的类型 感性概括 : 即直觉概括,它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式；理性概括 : 是在前人熟悉的指导下,通过对感性学问体会进行自觉的加工改造,揭示事物的一般的、本质的特点与联系的过程； 二 如何有效地进行学问概括 1. 协作运用正例和反例 2. 供应变式 : 就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性 即变换同类事物的非本质特点,以便突出本

36、质特点；3. 科学地进行比较 : 同类比较和异类比较；4. 启示同学进行自觉概括 第三节 学问的保持: 老师启示同学进行自觉概括的最常用方法是勉励同学主动参 与问题的争论；一、 学问的遗忘及其缘由名师归纳总结 - - - - - - -第 9 页,共 19 页精选学习资料 - - - - - - - - - 一 遗忘及其进程 : 经典的 艾宾浩斯 遗忘曲线；先快后慢； 二 遗忘的理论说明 1. 痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,消退随时间的推移自动发生；它起源于亚里士多德,由桑代克进一步进展；2. 干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果；前摄抑制和倒摄抑制；前摄抑制,

37、指前面学习的材料对识记和回忆后面学习 材料的干扰 ; 倒摄抑制,指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的扰；3. 动机说： 由于我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外,由于它们太可怕、 太痛苦或有损自我的形象；这一理论最早由弗洛伊德提出；二、促进学问保持的方法 1. 深度加工材料：2. 有效运用记忆术：3. 进行组块化编码：4. 适当过度学习：过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习；学习的娴熟程度达到 150%时,记忆成效最好；分散复习 每次时间短,次数多 5. 合理进行复习 集中复习 每次时间长,次数少 第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述 一、技能及其特点 技能 ：一般认为是

38、通过练习而形成的合乎法就的活动方式；基本特点：第一,技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为；其次, 技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作体会,不 同属于认知体会的学问；第三,技能中的各动作要素及其执行次序要表达活动本身的客观法就的要求,不是一般 的习惯动作；二、技能的种类 操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法就的操作活动方式；微小型操作技能与粗放型操作技能（动作的精细程度与肌肉运动强度）操作技能 连续型操作技能与断续型操作技能（动作的连贯与否）闭合型操作技能与开放型操作技能（动作对环境的依靠程度）徒手型操作技能与器械型操作技能（操作对象的不同）

39、心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法就的心智活动方式；心智技能阅读技能心智技能特点对象具有观念性；运算技能执行具有内潜性；记忆技能结构具有简缩性；技能是合法就的活动方式,它能够对活动进行调剂与掌握；三、技能的作用技能仍是获得体会、解决问题、变革现实的前提条件；其次节 操作技能的形成 一、 操作技能形成的阶段1 操作定向： 明白操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程；2 操作的仿照：即实际再现出特定的动作方式或行为模式；3 操作的整合：即把仿照阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定 型的、一体化的动作；4 操作的娴熟：指所形成的动作方式对各

40、种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行 达到高度的完善化和自动化；二、操作技能的培训要求名师归纳总结 一 精确地示范与讲解 三 充分而有效的反馈第 10 页,共 19 页 二 必要而适当的练习 四 建立稳固清楚的动觉- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 第三节心智技能的形成1 动作的定向阶段 2物质与物质化阶段加里培林 提出了心智动作按阶段形成的理论；3 出声的外部言语动作阶段 4 5不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段一、 原型定向 ：原型定向就是明白心智活动的实践模式,明白 外化 或 物质化 了的心智活动方式或操作活动程序,明白原型的活动结构,从

41、而使主体知道该做哪 些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向；二、原型操作 ：就是依据心智技能的实践模式,以外显的操作方式付诸实施；把主体在头脑中建立起来的活动程序方案,三、原型内化： 心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、绽开的形式变 成观念的、内潜的、简缩的形式的过程；这一过程又可划分成三个小的阶 段,即出声的外部言语阶段不出声的外部言语阶段内部言语阶段；第八章 学习策略 认知策略 元认知策略 第一节 典型的学习策略：资源治理策略 指学习者为了提高学习的成效和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案； 1.利用随便识记和有意识记 2.多种感官参加一 复述策略 3.

42、复习形式多样化 4.划线复述策略：是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现 学习材料或刺激,以便将留意力维护在学习材料之上一、认知策略 1.记忆术： 1 位置记忆法 2 缩简和编歌诀 3谐音联想法 4 视觉想像 5 语义联想 二 精细加工策略 2.做笔记 3.提问 4.生成性学习 5.利用背景学问,联系实际精细加工策略： 是一种将新学材料与头脑中已有学问联系起来从而增加 新信息的意义的深层加工策略； 1.列提纲新旧学问之间的内在联系,形成新三 组织策略 2.利用图形 3.利用表格组织策略： 是整合所学新学问之间、的学问结构；元认知：是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的学问和调剂这 些过程的才能；它具有两个独立但又相互联系的成分：1 对认知过程的学问2 观念与对认知行为的调剂和掌握；制定认知方