2022年小学二年级数学教学随笔.docx
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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 立身以立学为先,立学以读书为本数学是思维的体操,数学探究活动的本质是同学的数学思维活动,数学思维也是构建有活力的课堂要素之一;制造性的探究活动能促进同学主动摸索,数学课只有抓住了数学的本质,让探究活动充盈着浓浓的“ 数学味”,使同学在品尝“ 数学” 的同时经受“ 百思不得其解的困惑茅塞顿开的兴奋问题被突破的愉悦” 的全过程 ,这样才能更有效地激发同学摸索的热忱 ,品尝摸索的乐趣 ,进展同学的思维才能 ,获得数学的思想与方法;数学的思想方法是构成数学课堂“ 数学味” 的核心要素 ,饱含数学思想方法的数学课才有“ 数学味”,才会更有效;如教学熟悉厘
2、米时 ,老师始终没有出示刻度尺 ,而是先让同学感知 1 厘米有多长 ,从具体到抽象 ,然后出示长方形纸片 ,让同学用 1 厘米长的小棒去量一量、说一说它有多长;追问仍可以怎么量 .把小棒摆成一排量 在操作中同学发觉小棒会移动怎么办 .可以把小棒粘在一起 再问怎样让别人一眼就能看出几厘米.标上数字 刻度尺的最初原型就在一系列“ 数学味” 很浓的探究活动中产生了;这位老师特别懂孩子们 ,她让孩子们在操作中查找到了童趣欢乐学习 ,在孩子们的困难述说中发觉了孩子们的思想萌芽 ,在倾听孩子们原生态布满生气的心声中引导孩子们一齐体验了制造的出色,享受着胜利的欢乐; “ 数学味” 充盈了探究活动的整个过程
3、,从而使同学的思维活动更有效;教学改革的宗旨是要打破束缚同学手脚的做法,让同学主动学习, 给同学最大的进展空间,培育同学创新精神和实践才能;一句话就是把课堂仍给同学,让同学成为学习的主人;新一轮课程改革如火如荼地进行着,走进课堂,我们惊喜地发觉:孩子们在热闹地争论沟通,投入地合作探究, 不时出现出一道道亮丽的风景;思的问题,现撷取一些现象与同行商讨;一、“ 探究” 能否脱离老师引导在欣喜之余, 我们也不难发觉有一些值得深案例 一位老师在执教两位数加法 25+38 时,为表达算法多样化, 勉励同学大胆运算,充分调动同学思维, 让同学竞赛看谁的算法多,一时间课堂喧闹特殊,各种算法写满了黑板,老师很
4、是兴奋,但课后作业正确率很低,各种错误显现不少;点评 明显,这位老师误会了建构内涵,他盲目张扬同学思维个性,课堂任随同学思维信马游缰,而对数学本质的东西却不加以提升、引导,使同学思维仍停留在原有学问水平上;表达算法多样, 更应强调算法优化,彰显个性, 更应回来共性; 个体建构最终仍要回到科学、简约的集体共识上来;不然,看起来出色纷呈的个人建构,却难以掩饰思维的贫乏;支招 建构主义一个通常的误区是,老师不应当把学问直接告知同学,相反,应当跟着同学去探究、建构;于是,课堂生成又成为一时髦话题;一些老师为追求课堂生成,便认为教学目标可以不确定,上课时老师随着同学转,能走多远走多远, 这样才能表达以同
5、学为本,才能让同学建构出学问来;其实,老师应当在关键的地方进行适时点拨,从思维的高度赐予同学建构的契机;当课堂上同学提出的问题与本节课学问产生冲突,而又没有时间解决时,仍是要回到老师课前预设的教学环节上来;二、“ 颂扬” 与数学课堂主旋律案例 同学们正在沟通课前搜集的关于千克的资料,“ 你真棒” 、“ 你真能干” 、“ 真不错”的颂扬声接二连三地传来;正值大家沟通得特别热闹的时候,一位同学说:“ 一个人一天大约要喝 700 千克水;” 执教老师没有订正也没有任何评判;另一位同学说:“ 一头大象有 86千克” ,老师不置可否;过了几分钟第一位同学看到同学拿出一瓶可乐后突然想起了什么,立刻站起来说
6、: “ 我刚才说千克不对,一瓶可乐才 350 克,一个人一天应喝 700 克水;” 而教师和全班同学到课终止时对“ 一头大象有 86 千克” 都没有异议;点评 课堂应成为师生学问共享、思维碰撞、情感沟通的场所已成为大家的共识;但是注重体验感悟并不是拒绝判定与评判,诚然,这样的课堂环境是安全的,同学是自由的, 同学可以畅所欲言,我口说我心,而不用去想着“ 老师期望着我怎么回答” 取媚于老师;在课程名师归纳总结 改革如火如荼地进行之际,这样的课堂我们见得越来越多;但是, 老师对同学明显的错误不第 1 页,共 4 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 立身以立
7、学为先,立学以读书为本置可否放任自流,是不是会误人子弟?(当然,纠错的主体不肯定是老师,可以是出错的学生本人,可以是其他同学)不赐予任何评判和指点,是不是使本该庄重的“ 学术对话” 庸俗化为毫无目的谈天?老师的引导者的角色表达在何处?支招 关于对同学的学习评判,关键就是要提升老师自身的理念,努力建立起 “ 目标多元、方法多样”的评判体系, 一方面老师要善于挖掘孩子思维的闪光点,赐予充分的勉励和确定,关注学习的结果,更要关注学习的过程;对于同学显现的错误,肯定要谨慎评判,对有错误但又包蕴点滴创新的思路,在指出不足的同时,也要赐予勉励,爱护这难得的创新火花;另一方面, 勉励称赞的同时仍要留意评判的
8、客观性,准时的进行客观的评判指正,使同学在挫折中吸取教训,明确努力的方向;“ 勉励称赞” 必需建立在“ 客观评判” 的基础上,假如离开了“ 客观评判”,或许“ 勉励称赞” 就失去了应有的价值;由于胜利只有在失败的衬托下才显得更加光荣刺眼,夸奖也只有在客观指正下才更具魅力;三、数学教学“ 情境” 仅凭亮丽包装案例 一位老师在教学行程应用题时,一开头就出示了美伦美孚的春天胜景,引导孩子们一起春游;坐上飞奔的汽车,唱响悦耳的歌曲,颂扬新生活,引申安全环保训练,六分钟后才出示例题:两地相距 120 千米,一辆汽车每小时行 60 千米,几小时可以到达?再如一位老师在教学倒数的熟悉时,先用四分钟拍手懂得“
9、 相对”、“ 同时” ,再用三分钟说说同桌关系懂得“ 互为”;试问这样的情境有何意义,不但对教学目标的实现毫无作用,反而产生负面影响,干扰了新知的学习;点评 数学教学要紧密联系同学的生活环境,从同学的体会和已有学问动身,创设有助于同学自主学习、 合作沟通的情境, 让同学生动活泼的学习数学学问,这一共识也深化每一位老师心中;但唯情形、假情形、虚情境,使情境一统课堂,好像没有情境创设就不是一节成功的课, 把情境设置看成数学教学中引入课程内容的唯独合理方法,应实行其它方法,如开门见山地引出主题 等等;以致在任何情形下都不支招 南京高校郑毓信教授指出情境设置的一个重要标准是:不仅仅起到“ 敲门砖” 的
10、作用,仍应当在课程的进一步开展中自始至终发挥肯定的导向作用;由此可见, 情境要符合学生的认知基础; 情境应是学问的起点;情境要能激发起同学的探究欲望;情境要适合同学的探究;情境要能促进学问的生成;适度、高效的情境才是我们应追求的情境;四、“ 没问题” 真的就“ 没问题”案例 在日常的课堂教学中,常常见到这样一个画面,在教学活动即将终止时,老师都习惯性地对同学说: “ 同学们,仍有问题吗?” 同学一般都会回答:心了,同学也露出了中意的笑容;“ 没有问题了; ” 老师就放点评 “ 解决问题” 是教学的重要任务,但不是唯独的目的;同学带着问题走进教室,没 有问题走出教室;这种训练是以同学学懂为目的,
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