[教育知识与能力]-教育知识与能力考什么.docx

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1、教育知识与能力 教育知识与能力考什么 第一章教育概述一、教育定义： 广义：社会教育、家庭教育和学校教育狭义：主要指学校教育。教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促进他们朝着所期望的方向发展的活动。 二、教育本质属性1、是人类独有的社会现象2、教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程3、在教育活动中，存在教育者、受教育者以及教育影响三种要素之间的相互关系。 三、教育构成要素1、教育者（教学活动中的主导地位）2、受教育者（学习活动中的主体地位）3、教育影响（中介、桥梁、纽带）四、教育起源1、神话起源说最古老观点，所有的宗教都有这样的观点2、生物起源说第

2、一个正式提出的有关教育起源的学说。 归于动物的本能行为。但否认了人的社会性。代表人物：利托尔塔，沛西能3、心理起源说儿童对成人无意识的模仿。代表人物：孟禄但否认了教育的社会性4、劳动起源说起源于劳动。代表人物：米丁斯基、凯洛夫五、教育的基本形态基本形态包括社会教育、学校教育和家庭教育（一）原始教育：与生产劳动、社会生活相结合（二）古代教育：包括奴隶社会和封建社会奴隶社会学校名称教育内容备注中国夏、商、西周夏出现了庠、序、校（西周有了国学、乡学）六艺（礼乐射御书数）培养为奴隶社会服务的人才； 政教合一； 学在官府； 外国古印度吠陀为主的经典、经义宗教教育（娑罗门教、佛教）古埃及文士学校文字、书写

3、执行能力以僧为师、以吏为师古希腊斯巴达军事体育：斗拳、击剑、格斗培养军人和武士雅典政治、哲学、文学、艺术、体操培养奴隶主后代（政治家和商人）封建社会学校课程名称选拔制度中国春秋战国私塾盛行以儒、墨为主的显学盛行，百家争鸣汉代官学、私学罢黜百家，独尊儒术察举制，征辟制魏晋南北朝上品无寒门，下品无士族九品中正制隋唐分科教学（经史律书数）科举制宋朝程朱理学明朝科举制（八股取士）清末学堂中体西用废科举（1905年）西方中世纪教会学校七艺（三科：文法、修辞、辩证法。四学：算数、几何、天文、音乐），贯穿神学培养教士和僧侣骑士学校七技：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗培养封建骑士六、教育的功能（作用

4、）1、按作用对象划分个体发展功能和社会发展功能（人口、经济、政治、文化、科技）2、按作用性质划分正向功能和负向功能3、按呈现形式划分显性功能和隐性功能七、教育目的个人本位论：卢梭、裴斯泰洛齐、帕克、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔社会本位论：孔子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、赫钦斯无目的论：杜威辩证统一论：马克思第二章中学课程考点1：课程的概念辩：广义的课程：为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。 狭义的课程：特指某一门学科。 单：把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（什么知识最有价值）。 1、在我国，“课程”一词始建于唐宋时期。最早出现在唐朝，朱熹（宋）“宽着期限，

5、紧着课程”2、课程最早出现于斯宾塞的什么知识最有价值一文中。 3、博比特出版的课程，标志着课程作为专门研究领域的诞生。考点2：课程的分类分类标准课程课程特点内容属性学科课程（分科课程）（赫尔巴特、斯宾塞、夸美纽斯）强调一门学科的逻辑体系的完整性。 经验课程（活动课程）（杜威）又称生活课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。 组织方式分科课程单科形式综合课程（怀特海）学科整合，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 课程任务基础型课程培养学生的基础能力拓展型课程拓展学生的知识和能力研究型课程培养学生的探究态度和能力实施要求必修课程培养和发展学生共性选修课程培养和发展学生个性开发主

6、体国家课程（一级课程）体现国家的教育意志，确保国民共同基本素质地方课程（二级课程）满足地方社会发展的现实需要校本课程学校教师主导开发，家长、学生、社会参与。 性质显性课程（公开课程）以直接、明显方式呈现。计划性特点隐性课程（潜在课程）以间接、内隐方式呈现。包括学校物质环境、班级形成的制度与非制度文化、人际关系。 从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 考点3：课程理论流派课程理论代表人物基本观点活动中心杜威、克伯屈以儿童为中心的活动论学科中心夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳主张教学以分科教学为核心，学校

7、课程以学科分类为基础以学科基本结构的掌握为目标社会中心布拉梅尔德强调课程建设要关注社会焦点问题考点4：制约课程开发的因素制约课程的三大因素：学生、社会、学科特征1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响3.学科（知识）特征影响课程的编制考点5：课程目标的内涵广义上的课程目标：是指导整个课程编制过程的最关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。即教育意图=教育方针+教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。 狭义上的课程目标：主要指教育目标=教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。 课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层

8、次性、递进性、时间性。 考点6：课程设计：是一个有目的、有计划、有组织地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化的活动。 考点7：课程设计的泰勒目标模式课程开发的模式模式代表人物主要观点目标模式泰勒确定课程目标，根据目标选择组织、评价管理过程模式斯滕豪斯非常强调过程本身的育人价值，强调师生互动，提出“教师即研究者”的课程思想环境模式丹尼斯劳顿斯基尔贝克由分析环境、表述目标、制定方案、阐明和实施、检查与评价五个部分泰勒，美国著名的课程理论家，被誉为教育史上的“课程理论之父”。 泰勒原理： 1.确定目标（最关键的一步）2.选择经验3.组织经验4.评价结果补充：过程模式是斯腾豪斯对“泰勒模式”批评的基

9、础上提出的。 考点8：课程内容（课程内容的文本表现形式）（一）课程计划指向学校内涵：是教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件。 作用：学校一切教育教学活动的开展都是以课程计划作为依据开展。 制定依据：教育目的和各级各类学校的培养目标课程计划的组成：课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排（二）课程标准（教学大纲）指向学科内涵：课程标准是课程计划的具体化，是对课程计划中每门学科的形式编定、有关学科教学内容的纲领性指导性文件。 作用：课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。 课程标准的基本内容：前言、课程目标（核心部分）、内容标准、实施建议和术语解释。（三）

10、教材指向教师教科书和讲义是教材的主体部分。课文是教科书的主体部分。 教材的编写的两种模式：单（1）直线式教科书结构：均不重复的编排形式。 （2）螺旋式教科书结构：重复出现课程的文本形式是指课程的书面表现形式，从宏观到微观包括：课程计划、课程标准、教材和教科书课程内容文本表现形式的三者关系：课程计划是制定课程标准的依据； 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。 考点9：教材编写的原则1.按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。 2.强调内容的基础性。3.在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。 4.

11、在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。 5.教材的编排形式要有利于学生的学习。 6.教材的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。 考点10：课程评价模式课程评价模式代表人物主要观点目标评价泰勒（教育评价之父）以目标为中心而展开的，（只关注预期的目标，忽视了其他因素。）目的游离斯克里文（美）（1）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。（2）主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。（3）评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。 背景、输入、过程、成果（

12、CIPP）斯塔弗尔比姆评价不应局限于目标达到的程度，而应该是为课程改革服务CES考点11：基础教育课程改革教育改革的核心是课程改革。 1.新课程改革的基本理念： 第八次基础教育改革的核心理念：为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展（一）关注学生成为“整体的人”的发展（二）统整学生的知识世界和科学世界（三）寻求学生主体对知识的构建（四）创建富有个性的学校文化2、新课改的目标和任务： 目标：总体目标全面推进素质教育具体目标：单简1.课程功能：过于注重知识传授到强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识技能的过程。（核心目标）2.课程结构：从学科本位到综合课程，体现课程的均衡性、综合性、选择性。 3

13、.课程内容：改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，强调与生活和时代的联系。 4.课程实施：由接受学习到主动参与5.课程评价：过于注重甄别与选拔到促进学生发展、教师提高、改进教学。 6.课程管理：实行三级课程管理（国家、地方、学校）简新课程结构具有均衡性、综合性、选择性三个基本特征。 新课程结构的主要内容:单简1.整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段：以综合课程为主初中阶段：设置分科与综合相结合的课程高中：以分科课程为主，实行学分制管理。普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。2.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。3.农村中学课程要为当地社会经济发展服务。义务教育阶段课程

14、的性质： 普及性：面向每个学生； 绝大多数学生能达到基础性：课程内容和要求应该是基础性的发展性：课程应着眼学生的终身学习，适应学生发展的不同需要综合实践活动课的内容：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育新课程背景下的教育观： 1、学生观1）学生是发展的人2）学生是独特的人3）学生是具有独立意义的人2、学习方式： 1）自主学习2）合作学习3）探究学习3、教师观1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。 2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。 3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的开发者和建设者。4）从学校与社区

15、的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。 4、教师教学行为的转变： 1）在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏2）在对待教学关系上新课程强调帮助、引导3）在对待自我上新城强调反思4）在对待与其他教育者的关系上新课程强调合作5.教师教学观的转变1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”4）教学从“关注学科”转向“关注人”第三章中学教学教学概述： 考点1：教学的内涵1.教学的含义教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 地位：教学是学校教育的中心工作。 材单教学是

16、学校教育的核心，是学校工作的中心环节，必须坚持以教学为主。教学是学校进行全面发展教育的基本途径，也是实现教育目的的基本途径。 2.教学与智育的关系智育不仅可通过教学实现； 教学是智育的途径之一。 考点2：我国现阶段的教学任务一、传授系统的科学文化基础知识与基本技能（首要任务）二、发展学生的智力、体力和创造才能三、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础四、关注学生个性发展教学过程： 考点3：教学过程的概念教学过程是一种认知过程教学过程的本质一、首先是一种认识过程二、教学过程是一种特殊的认识过程表现在：单辩1.间接性2.交往性3.教育性4.简捷性5.引导性考点4：教学过程的基本规律1

17、.间接经验与直接经验相统一（教学过程中学生认识的特殊性）材1）学生以学习间接经验为主2）学生学习间接经验要以直接经验为基础2.掌握知识与发展能力相统一1）掌握知识是发展能力的基础2）能力发展是掌握知识的重要条件3）掌握知识与发展能力相互转化的内在机制知识不等于能力，学生掌握知识的多少并不完全表明智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程，探索二者之前相互转化机制。 知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：辩第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。 第二，必须科学地组织教学过程。 第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第

18、四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。 3.教师的主导与学生的主体相统一材1）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用2）学生在教学过程中处于学习主体的作用，应充分发挥学生的主体能动性3）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系4.传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）材1）知识是思想品德形成的基础2）学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础3）传授知识与思想品德教育有机结合。考点5：教学过程的结构（教学进程的基本阶段）1.激发学习动机； 2.领会知识（中心环节）； 3.巩固知识； 4.运用知识； 5.检查知识。 考点6：教学工作的基本环节（一）备课三

19、项工作：备教材、备学生、备教法（二）上课教学工作的中心环节课的类型：新授课、复习课、技能课、检查课课的结构：组织教学、复习过渡、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业上好一堂课的基本要求：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈（三）课外作业的布置与反馈作业的四种形式：阅读教科书和参考书、各种口头作业和口头问答、各种书面练习作业、各种实操作业教师布置作业的要求： 1、作业内容符合课程标准和教科书的要求，具有代表性。 2、作业分量要适当，难易要适度3、布置作业要向学生提出明确要求，并在规定时间完成4、教师应经常检查和批改学生的作业（四）课外辅导个别辅导、小组辅导和集体辅

20、导（五）学业成绩的检查与评定测验指标：效度、信度、难度和区分度考点7：教学原则原则代表人物观点直观性夸美纽斯、乌申斯基事物直观、模型直观和言语直观启发性孔子、苏格拉底、第斯多惠教师的主导与学生的主体相统一巩固性孔子、乌申斯基循序渐进（系统性）乐正克学记顺序性因材施教个别差异性理论联系实际间接经验与直接经验相统一量力性墨子（夫智者必量其力所能至而如从事焉）阶段性思想性与教育性相结合传授知识与思想教育相统一考点8：中学常用的教学方法含义：包括教师教的方法和学生学的方法。 方法内容以语言传递为主讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演）、谈话法/问答法（复习谈话、启发谈话）、讨论法、读书指导法以直观感知为主演

21、示法、参观法以实际训练为主练习法、实验法、实习作业法/实习法以情感陶冶为主欣赏教学法、情景教学法考点9：教学组织形式1.概念：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。 2.分类：个别教学制、班级授课制（是目前世界范围内最普遍和最基本的教学组织形式）、分组教学制、设计教学法、道尔顿制和特朗普制（大班上课、小班研究和个别教学）复式教学（班级授课制的特殊形式，在我国农村，师资缺乏的山区常见）。 班级授课制：课堂教学的主要形式。把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。特点：固定班级、以课为教学活动的单位、固定时间。产生

22、发展：1632年夸美纽斯大教学论，从理论上对班级授课制进行了阐述； 我国最早采用班级授课制：1862年京师同文馆（现北京大学）优越性：提高教学效率； 局限性：不利于因材施教第四章中学生学习心理主题统觉实验（莫里）考点1：感觉概念：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 种类：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉（外部感觉）机体觉、平衡觉、运动觉（内部感觉）规律（特性）：感觉迟效： 感觉后效：正后象、负后像感觉适应：暗适应与明适应感觉的相互作用：感觉对比、感觉补偿、联觉（最突出的是颜色联觉）感受性：人对刺激物的感觉能力。 感觉阈限：指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。（测量感觉系统感受性

23、大小的指标）感受性与感觉阈限成反比考点2：知觉1.概念：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。 2.特性（规律）：选择性、整体性、理解性、恒常性。 3.种类：（按对象不同）：物体知觉、社会知觉视觉悬崖深度知觉，沃克和吉布森，说明婴儿具有深度知觉晕轮效应社会知觉，以偏概全、一白遮百丑等等考点3：注意1、概念：心理活动对一定对象的指向和集中。 特点：指向性和集中性2、分类： 种类目的性意志努力产生的条件或规律无意注意（不随意注意）无不需要主观条件（人本身的状态）客观条件（刺激物本身特点）有意注意（随意注意）有需要加深目的、组织活动、兴趣、排除内外因素干扰有意后注意（随意后注意）有不

24、需要直接兴趣、熟练和系统化3、品质及其影响因素： 注意的范围（广度）、稳定性、分配、转移考点4：记忆1、概念：人脑对经历过的事物的反映。 2、分类： 根据记忆内容的不同：形象记忆、语词逻辑记忆（人类特有的）、情绪记忆、运动/动作记忆根据记忆保持时间长短：感觉记忆/瞬时记忆（后像）、短时记忆、长时记忆根据记忆内容的性质：程序性记忆和陈述性记忆根据记忆是否有明确目的：有意记忆和无意记忆根据对记忆材料的理解：意义记忆和机械记忆根据记忆过程中意识的参与度：外显记忆和内隐记忆3、记忆过程：识记、保持与遗忘、再认与再现遗忘的规律：德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线（无意义音节），表明：遗忘在学习之后开始，最初的

25、遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。（先快后慢、先多后少）影响遗忘的因素： 一、学习材料的性质和数量。有意义的材料、形象直观的材料遗忘进程鳗鱼无意义材料、抽象材料。 二、学习程度。过度学习的程度保持在50%，学习熟练程度达到150%时，记忆效果最好。 三、记忆任务的重要性四、识记的方法五、时间因素六、情绪和动机遗忘原因： 原因代表人物主张消退说亚里士多德、桑代克遗忘是由记忆衰退引起的，由时间推移自动发生干扰说詹金斯学习和回忆之间受到其他刺激的干扰。（前摄抑制、倒摄抑制）压抑说弗洛伊德由于情绪或动机的压抑作用提取失败说“舌尖现象”舌尖现象：明明知道对方的名字，但就是想不起来4、中学

26、生记忆能力的培养简背1.提高使用正确识记方法的能力2.明确记忆目的，增强记忆的效率3.加强理解记忆4.提高学生对记忆内容的兴趣5.让多种感官参加记忆活动6.对记忆结果进行自我检查考点5：思维与问题解决（一）思维1、概念：对客观现实间接的和概括的反映。 2、特征： 独创性是创造力的首要特征。独具慧眼变通性/灵活性不墨守成规，不钻牛角，举一反三流畅性在规定时间内产生大量的观点3、种类： 维度内容凭借物直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维指向性集中思维、发散思维逻辑性直觉思维、分析思维创新程度常规思维、创造性思维创造性思维特征：独创性、变通性、流畅性皮亚杰认知发展理论： 认知阶段年龄主要特征感知

27、运动021、通过感知和运动之间的关系获得动作经验2、获得了客体永恒性（912个月）前运算271、万物有灵论2、自我中心论3、思维不可逆、刻板性4、没有守恒概念5、判断事物只能用一个标准或维度具体运算7111、守恒观念形成2、思维运算有具体事物支持，可进行简单抽象思维3、理解原则和规则，但智能刻板遵守4、思维具有可逆性形式运算11161、根据思维推理、归纳来解决问题2、能理解符号意义、隐喻和直喻3、思维具有可逆性、补偿性和灵活性（二）问题解决1、含义：从问题的初始状态到达目标状态的一系列认知操作的过程。 2、影响问题解决的主要因素： （1）问题的特征难易，实际教学中，学生解决抽象问题比具体问题容

28、易，解决具体而实际的问题时比较难。 （2）迁移（已有的知识与经验）正迁移和负迁移正迁移是指已有的知识经验对解决新问题有促进作用负迁移是指已有的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰作用。 （3）思维定式：指使用原有的已证明有效的方法去解决新问题的心理倾向。 有积极作用也有消极作用。当问题情境不变的情况下，定势对问题的解决有积极作用； 当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响。 （4）功能固着：个体在解决问题时往往只看到事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。消极阻碍。（梅尔演示实验）（5）原型启发：从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。（积极促进）（6）情绪与动机情绪的积

29、极与否定； 动机的强度（7）个体的智力水平影响解决问题的极其重要因素考点6：学习动机1、含义：激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定的学习目标的一种内在过程。 2、功能： 激发激发个体产生某一学习行为指向指向某一具体目标维持或调解调解学习行为的强度、速度和时间3、分类： 分类标准分类名称解释根据诱因来源生理性动机具有先天性（饿了吃饭）社会性动机后天习得的（交往）根据引起动机的原因内部动机由内部因素引起外部动机有外部因素引起根据起作用的时间长短直接近景性动机与短期目标相联系间接远景性动机与长远目标相联系根据动机的社会意义高尚动机利他低级动机利己根据动机在活动中的作用主导性动机学习活动中发挥

30、主导作用辅助性动机动机强度相对较弱奥苏伯尔成就动机的分类单学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。 附属内驱力是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。 认知内驱力也称为内部动机，是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要

31、，在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机。 学习动机和学习效果关系： 相互作用“耶克斯-多得森定律”单辨（1）动机强度与工作效率之间呈倒U型曲线关系（2）中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。 （3）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同-困难或较复杂的任务，动机水平低些，有利于学习效果-简单的任务，动机水平高些有利于学习效果4、学习动机理论： 理论名称代表人物主要思想分类强化动机理论巴普洛夫斯金纳班杜拉动机是由外部刺激引发的一种对行为的激发力量1正强化、负强化2直接强化、替代性强化、自我强化需要层次理论（七个不同层

32、次）马斯洛行为动机都是在需要的基础上激发出来的缺失需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要）生长需要（求知的需要、审美的需要、自我实现的需要）成就动机理论麦克里兰阿特金森是个体对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力1、力求成功（50%）2、避免失败（非常容易或非常难）成败归因理论韦纳把成功和失败都解释为归因三维度（稳定性、内外部因素、可控性）六因素（能力高低、努力程度、任务难以、运气好坏、身心状况、外界环境）自我效能感动机班杜拉（1977）是个体对自己能力能否胜任一项任务的评价与判断影响因素：1.成败经验（最重要）2.对他人的观察3.言语劝说4.

33、情绪和心理状态辨析题：习得性无力感与成败归因无关（1.什么是习得性无力感2.无力感形成原因3.与成败归因有关）一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。 5、中学生学习动机的培养： （1）设置学习目标及达到的方法（2）设置榜样（3）培养对学习的兴趣（4）利用原有动机迁移，使学生产生学习的需要（5）注意学生的归因倾向6、学习动机的激发： （1）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发兴趣和求知欲（2）利用学习结果的反馈作用（3）正确运用竞赛、考试和评比（4）根据作业难度，控制动机水平（5）注意个别差异考点7：学习迁移1、含义：一种学习对另

34、一种学习的影响。 2、分类： 分类标准分类含义举例迁移性质正迁移积极促进作用毛笔硬笔书法负迁移两种学习间相互干扰汉语英语迁移内容的抽象和概括水平水平迁移处于同一抽象和概括水平苹果香蕉梨垂直迁移处于不同抽象和概括水平水果苹果迁移内容一般迁移（布鲁纳提出）“普遍迁移”“非特殊迁移”一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中勾股定理计算直角三角形边长具体迁移“特殊迁移”将具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中石磊迁移方向顺向迁移先前学习对后续学习的影响前摄抑制逆向迁移后续学习对先前学习的影响倒摄抑制3、基本理论理论名称代表人物主要观点形式训练说沃尔夫迁移要经历一个形式的训练过程才能产生共同要素

35、说桑代克、伍德沃斯迁移是当学习情境和以前的知识有共同成分概括原理说（经验类化）贾德（水下打靶）迁移是两种学习活动之间存在共同要素关系转换理论苟勒（小鸡觅食实验）学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系认知结构迁移理论奥苏伯尔任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移考点8：学习策略1、含义：为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。 2、特点：一、操作性与监控性的有机统一（基本特征）二、外显性和内隐性的有机统一三、主动性和迁移性的有机统一3、分类： 认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略元认知策略：计划、监控、

36、调节资源管理策略：时间管理、学习环境管理、努力管理、学业求助（资源利用）考点9：学习理论理论名称代表人物主要观点行为主义学习理论巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉用SR表示（S：外界刺激R个体受刺激后的行为反应）1、巴甫洛夫的经典条件反射：获得与消退； 刺激泛化与分化2、桑代克联结学说：试误说。学习定律：准备律、练习律、效果律（最重要）3、斯金纳操作性条件作用论：应答性行为（被动）/操作性行为（主动）4、班杜拉的社会学习理论认知学习理论苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅1、苛勒：顿悟完形说2、布鲁纳认知结构学习论：学习观/教学观3、奥苏伯尔有意义接受学习论4、加涅信息加工学习理论人本主义学习理论马斯洛

37、与康布斯、罗杰斯有意义的自由学习观学生中心的教学观建构主义学习理论冯*格拉塞斯菲尔德、库伯1、知识观：知识并不是绝对的真理2、学习观：构建与生长3、教学观：教学是知识的处理与转换斯金纳的操作性条件作用基本规律： 条件行为发生频率例子强化正强化给予一个愉快刺激增强行为发生频率奖励负强化摆脱厌恶刺激增强行为发生频率学生进步明显，老师撤销处罚惩罚呈现一个厌恶刺激减少行为发生频率惩罚消退无强化物减少行为发生频率不予理睬第五章中学生发展心理考点1：中学生的认知发展1、中学生认知发展理论： （1）皮亚杰认知发展阶段理论：四个阶段感知运动阶段（02）前运算阶段（27）：自我中心论、思维不可逆、知觉集中倾向具

38、体运算阶段（711）：思维具体性、守恒性与可逆性、去中心形式运算阶段（11以后）：假设演绎推理、逻辑推理、组合推理（2）维果茨基认知发展理论：发展的实质是在环境与教育的影响下，心理由低级向高级转化的过程。 教学与发展的关系：“最近发展区”、教学应走在发展的前面（最主要理论）、内化学说、支架教学2、中学生认知发展的差异（1）一般认知能力/（智力）的差异，包括智力发展水平的差异、表现早晚的差异、智力结构上的差异（2）专门领域的知识差异，包括专门领域的知识对学生的影响和专门领域的知识对教学的影响（3）认知风格的差异，包括场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辅合型与发散型、同时型与继时型认知方式/风格

39、： 个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的称为场独立性； 个体较多地依赖自己所处的周围环境的外在参照，以环境的刺激交往中定义知识、信息称作场依存性冲动型的特点是反应快，但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，甚至有时还没弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后，再作反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。 继时性认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明

40、显的前后顺序； 同时性认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。 考点2：中学生情绪1、概念：情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。 2、情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。3、情绪状态分类：心境、激情、应激和热情。单4、情感的分类：道德感、理智感（智力活动）和美感。单5、情绪理论：艾里斯情绪ABC理论合理情绪疗法认为人的情绪都是由本身的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的想法导致负面的情绪。 A：个体遇到的客观事件B：个体对事件的看法C：事件造成的情绪结果艾里斯认为人的不合理信念有三个特征： 绝对化要求：强求客观现实

41、服从主观愿望。例：别人必须尊重我过分概括化：以偏概全，以某一件事或某几件事来评价自身或他人的整体价值。例：这件事都做不好，还能干什么糟糕至极：把事物的可能后果想象推论到非常可怕、非常糟糕，甚至是灾难性结果。例：高考失败了就完了6、中学生情绪特点： （1）情绪更加丰富（2）情绪不稳定（3）情绪反应强烈（4）情绪延续性较长（5）情绪易感动（6）情感的开放性与掩饰性相交织人格发展理论： 弗洛伊德1、人格结构理论：本我、自我、超我2、人格发展理论：口腔期（01）、肛门期（2-3）、性器期（4-5）、潜伏期（6-12）、生殖期/两性期（13-18）5岁之前是人格发展的关键时期，强调前三个时期埃里克森人格

42、/社会发展阶段理论： 1、基本信任感对不信任感（0-1.5）（婴儿期）2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3）（儿童期）3、主动感对内疚感（4-5）（学前期）4、勤奋感对自卑感（6-11）（学龄期）（小学）5、自我同一性对角色混乱（12-18）（青年期）（中学）6、亲密感对孤独感（18-24）（成年早期）7、繁殖感对停滞感（25-50）（成年中期）8、自我整合对绝望感（50-死亡）（成年晚期）自我意识发展阶段：生理自我、社会自我、心理自我中学生身心发展一、身心发展特征：1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性循序渐进3、不平衡性关键期4、个体差异性因材施教二、中学生性心理： 1、异性疏远期：青春期初期2

43、、长者仰慕期：青春期中期3、异性向往期：青春期后期中学生心理健康一、心理健康的标准： 1、对自己有信心2、对学校生活有信心3、喜欢与人交往，有良好的人际关系4、具有良好的心理适应能力二、中学生常见的心理健康问题： 1、抑郁症：持久性的心境低落2、焦虑症：考试焦虑3、强迫症：两方面强迫观念、强迫行为4、恐惧症：非理性的惧怕。分为单纯性恐惧症、广场恐惧症、社交工具症（中学生多见）5、网络成瘾三、心理辅导原则和方法： 原则：1、面向全体学生2、预防与发展相结合原则。教师要用发展的、变化的眼光看待学生3、尊重与理解学生原则。4、尊重学生主体性原则。教师以学生为中心5、个别化对待原则。6、整体性发展原则

44、四、心理辅导的主要方法： 1、强化法2、系统脱敏法/交互抑制法（美国沃尔帕）步骤：第一，进行全身放松训练第二，建立焦虑刺激等级表第三，焦虑刺激与松弛活动相配合3、认知疗法4、来访者中心疗法（美国罗杰斯）特点：以求助着为中心； 将咨询看做是一个转变过程； 强调求助者的主动性5、理性情绪疗法/合理情绪疗法（美国艾里斯）ABC理论是理性情绪疗法的核心理论。 艾里斯的ABCDE步骤治疗法属于认知改变法。 中学德育一、品德的构成道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（衡量一个人道德品质的重要标志）二、品德学习的一般过程1、依从包括从众和服从2、认同主动接受。特点：自觉性、主动性、稳定性3、内化一致。特点

45、：高度的自觉点、主动性、坚定性三、品德发展理论1、皮亚杰道德发展阶段理论对偶故事（1）前道德阶段（1-2）：规则对儿童没约束力（2）他律道德阶段（2-8）：服从外部规则，只根据行为后果判断对错。 （3）自律或合作道德阶段（8-12）：按照内在标准进行道德判断，要求平等，以动机作为评判标准。 （4）公正道德阶段：基于公正感作出判断，具有了人类的关心和同情心。 2、科尔伯格的道德发展阶段论道德两难故事法海因茨偷药“三水平六阶段”（1）前习俗水平（0-9）第一阶段：惩罚与服从阶段（没真正形成道德概念）第二阶段：相对功利取向阶段（看是否符合自己利益）（2）习俗水平（9-15）第一阶段：寻求认可取向阶段

46、/“好孩子”取向阶段（倾向于迎合社会标准）第二阶段：遵守法律和秩序取向阶段（服从）（3）后习俗水平（15以后）第一阶段：社会契约取向阶段（法律和规范是大家商定的，是一种社会契约）第二阶段：普遍伦理取向阶段（最高阶段，人类普遍道义高于一切）与法律有关的二（二）、三（一）三、德育方法： 说服教育法：借助语言和事实讲道理来影响受教育者的思想意识榜样示范法指导实践法/实际锻炼法：组织参加实践活动情感陶冶法：创设教育情境品德评价法： 品德修养法品德修养指导法/个人修养法四、中学德育原则： 1、方向性原则/导向性原则有一定的理想性和方向性2、知行统一原则（理论与实际相结合的原则）既要重理论，又要重实践。言行一致、表里如一3、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则4、教育的一致性和连贯性原则5、因材施教原则6、长善救失原则7、集体教育与个别教育相结合原则中学班级管理与教师心理 第 28