[一节计算课引发的思考]-由一节同课异构课引发的思考.docx

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1、一节计算课引发的思考 由一节同课异构课引发的思考 计算教学一直以来都是大家关注的话题。如何让计算教学更有实效？我以四年级上册的卫星运行时间这一素材为例来说明。本课内容是两位数乘三位数的笔算，包含两位数乘三位数不进位的乘法、进位乘法、利用乘法运算定律交换乘数的位置进行笔算、乘数中间有“0”的乘法、乘数末尾有“0”的乘法等。这在人教版教材中是安排5个课时，而北师大版中只安排了一个课时，教师如何在有限的时间里完成这些无限的内容，希望能给大家一个思考！ 一、读懂教材，把握好“教”的度 问题1：这节课的目标之一是“能结合具体情境估计两、三位数乘法的积的范围”，而对11421结果的估计，学生会很容易确定得

2、数比2200大，可是一般学生不会去想上限，只会想到和2400差不多。这是否是没达到目标呢？ 本课要求估算出积的范围，这应该是第二学段相比第一学段估算要求的提高。在这里，如果学生没有估算范围的习惯，教师要引导学生形成估算范围的意识，这已经是在原有基础上的提高，也就是实现了估算的目标。教材的编写意图是，通过不同学生的不同估算策略之间的交流，从而产生一个大致的范围。作为教师，只有把它研读透彻，才能明白其中真知。 新课程实施以来，学生的估算能力得到了加强，但学生的估算意识还有待于进一步提高。能“写出来的”和“不容易写的、不容易说的”部分都是一种过程。看来，“估算”的教学不应仅仅停留在“算”上，只有将它

3、用在解决问题上，“估算”才还原了它本来的面目。 二、读懂课堂，把握好“研”的度 问题2：在让学生结合情境提出问题时，学生可能提出“绕地球35圈（圈数是两位数）需要多少时间”的问题。这时，是用学生提出的问题进行后面的计算教学，还是仍用教材上的例题“绕地球21圈需要多少时间”呢？ 学生提出的问题是真实的、实际的问题。所有的课上，在提出问题的环节都是不好预测学生会提出什么问题来的。如果一开始的计算就涉及进位，会给学生带来困难，影响他们对基本方法的理解。 就拿卫星运行时间这节课来说吧，教学目标的量化指标比较多，如估算、计算、解决问题等，如果练习少些，则显得课太单薄。怎么办？ 这节课的重点是通过解决问题

4、探索两、三位数的乘法，要遵循学生“由易到难”的认知规律，从不进位的简单计算到进位等复杂一些的计算。不然，势必会给一些孩子带来学习上的困难，这样就会影响学生对算法多样化的交流和比较，影响学生对算理的理解和掌握。等到掌握了计算方法，再来计算进位，也就容易多了。所以，我对学生进行了充分的预测：如果学生提出圈数是1位数或是整十数的问题，直接让学生列式计算，从中复习三位数乘一位数的计算方法，以此作为本课的学习起点；如果学生提出了圈数是两位数的问题，可以记下来，在解决了教材中的例题后，作为巩固练习，和学生一起解决。 三、读懂学生，把握好“学”的度 问题3：教参对于最后的综合题目并没有提出估算的要求，学生在

5、进行解决时，却出现这样的方法：按现价卖每台亏本2元，10台才亏了20元，而按原价卖一台就赚了20元，已经不赚也不亏了，那另外69台按原价卖的收入就是赚的了，所以一定赚钱。虽然孩子在表达想法时，还没有写清他的解题过程，但他不用精确计算就能解决问题，不正好说明不同的学生之间有认知差异吗？ 在计算练习时，老师要“牵得多一些，还是放手让学生试着做”？这就要求我们老师能很好地解读我们的学生，对于不同的学生应采取不同的策略。学生才是学习的主人，题目是否过难，要相对于学生的认知基础和学习能力来确定。 同一内容的课，由于学生不同，教学策略和方式不同，生成性问题的解决机制不同，所以最后实现目标的程度也不一致，这是可以理解的。但是这节课的主要目标是什么？到底要教什么？怎么教？这些都读懂了，也就是达到了真正意义上的理解。那么，就不要求全求完美，该舍的就舍去吧。用一位老师的话说，只有抓住核心，才不会迷失在“细枝末节”的问题之中。 （作者单位福建省光泽县实验小学） 第 4 页 共 4 页