[课例研究辨析]教学课例研究报告.docx

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1、课例研究辨析教学课例研究报告 课例研究是促进教师专业发展的行动研究。它通过教师对真实的课堂进行系统检查与问题诊断来达到促进学生学习、提高教学有效性的目的。然而，学界对于课例研究的看法不尽相同，导致了在实践中教师对于课例研究的模糊认识。目前国内有许多学校在开展课例研究，试图通过研究课来促进教师的专业发展，但实际效果并不明显。因此，需要对课例研究的内涵、实质以及与传统教研活动的听课、评课的区别进行辨析。 一、课例研究（lessonstudy）的内涵 20世纪90年代，教育研究出现了三个新的动向：一是开始注重“自下而上”的质性研究方法；二是研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；三是培训过程与研

2、究过程逐渐合为一体1。在此背景下，案例研究成为教育研究新的着眼点，同时也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。 课例和案例的混用最为常见。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域则是源于职业培训的困惑如何沟通理论与实践。课例包含于教育案例之中，然而，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才被称为课例。对课例定义的窄化，有利于聚焦课堂教学问题的研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍有不少混用1。

3、课例概念的清晰化也是课例研究把教学作为一个专门研究领域的象征。 在国外，尽管对课例研究的理解存在一些差异，但比较一致的看法是，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动2。在国内，研究者认为“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。之所以称“教学背后”是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说，课例不仅仅是课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中1。 所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，是以学科教学内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。而“课例研究”则表现为教师研究如何改

4、进课堂教学的过程（即“做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体（即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）3。一般来说，课例由四个要素构成：背景与主题（研究问题和为何研究它的原因）、情境与描述（教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述）、问题与讨论（授课思路和过程背后的观点争鸣）、诠释与研究（揭示理念或者总结概括主要观点，往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课，涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解1。 课例研究是基于日常教学中需要解决的问题，

5、在教学过程中持续地进行实践改进，它具有以下四个方面的突出特点：一是基于专题。课例研究立足于确定的专题统领研究活动；二是持续研究。课例研究紧扣教学中的问题进行跟踪研究，而后续的研究则不断丰富和发展已有的结论和观点；三是见证效果。课例研究围绕问题解决达到改进实践的效果。四是形成成果。课例研究要梳理研究的过程，提炼结论与观点，最后形成研究报告4。因此，课例来源于实践却高于实践，承载着理性成分和理论含量。然而，课例研究所倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究，而是强调如何在教学实践中应用理论以及如何对教学实践进行理性概括和提炼的“中介”研究。 二、课例研究：聚焦课堂改进的教学实例 针对目前大多数教师

6、培训采用的“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等培训方式的弊端，课例研究聚焦课堂改进的教学实例，通过教学现场的实际体验与亲历亲为，形成对课堂教学的深刻体验和操作技能，体验和经历教学研究的过程和方法，让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。课例来源于教师的教学实践，贴近教师的实践需要。 1.课例研究发生于课堂教学现场，置于真实的教育情境之中 课例是课堂教学改进的学科实例，涉及的学科内容和研究的教学问题是教师们日常教学中所熟悉的，容易引发教师的共鸣，教师们感到亲切、有话可说，打破了培训者所独有的偏向于理论的话语霸权。 教师的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的

7、案例知识，课例研究把教师置于他们所熟悉的教育场景，有利于教师在原有基础上提高自身的专业知识水平。课例研究直接面对中小学教师的教学一线，关注了教师专业成长的核心问题，特别强调教师学科教学内容知识的发展，直接发展和促进了使教学最有效的教师知识。 2.课例研究源于教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决 课例研究要求围绕一个小的主题开展教学研究，在一个具体的小的教学研究问题驱动下展开。这些小的研究问题，往往来源于教师们日常教学中遇到的实际问题、困扰难点、课改理念挂钩点等。 课例研究以解决教师日常教学中的实际问题为活动内容，探讨教学设计、评价学生的学习效果以及检验教学设计、教学方法的好坏。教师们在

8、解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。教师们带着问题开展课堂教学改进研究，具有针对性和实效性，是他们所乐于接受的。 3.课例研究强调教师的“做中学”，分层推进并逐步深入 目前，大多数教师培训为了操作简便、降低培训成本，往往以专家报告为主，辅以学校教学现场观摩或组织教师讨论交流，造成了教师“听的时候激动，回去后没有行动”，或者说没有行动的能力。教师的教学是一门源自实践、运用于实践的艺术，用演讲为主的培训方式教会教师如何教学，这本身就是一个悖论。教学是实践性很强的艺术，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”5

9、。优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实的教育实践中、在课堂中学会教学的。课例研究的主要精力和时间均放在了聚焦课堂，其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、如何作教学研究，它是一种强调教师的“做中学”、“知行合一”的研修方式。 课例研究对课堂教学的改进是一个渐进的过程，呈现出明显递进的阶段性。如先由学科导师带领教师共同解决一个教学中的问题，然后由教师分组独立解决一个教学问题。这种分层递进式的“做中学”，让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。 4.课例研究反映的是教学的改进过程，易于迁移到日常教研活动中 “课例研究”实际上是“做课例的过程

10、”，展现的是课堂教学研究活动的过程，如研究主题的遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。教师作为实践者，最关注的是如何操作。课例研究反映的是教学的改进过程，其技术路线和操作模式易于迁移到日常教研活动中，从而使教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用，突破了培训者只讲“为何这样做”而很难给出“该如何操作”的技术难点3。 三、课例研究与传统教研活动的听课、评课的区别 课堂观察与诊断是专业性很强的教研活动，传统教研活动的听课、评课环节还没有充分体现课堂观察与诊断的专业性含量，凭经验判断的现象比较突出。 1.课例研究与传统的听课

11、、课堂观察的关注点不同 在新课改的背景下，课例研究与传统听课、课堂观察的关注点不同。与课例研究相比，传统的听课、课堂观察主要存在如下的问题：一是直接进入教学情境进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。二是紧扣教学目标的达成进行观察，对教学过程中的非预设性的生成关注不够。传统的听课、课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注意力集中在如何完成预设的教学任务，注重结果，而忽略课堂上动态生成的知识。三是注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的深度审视。传统的听课、课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样而忽视这些环节和活动本身的质量问题。四是注重教师教的过

12、程，淡化对学生学习的情感体验和个性差异的关注。传统的听课、课堂观察注重教师教的过程以及学生与之配合的程度，而新课程的理念是不仅关注知识与技能的目标的达成，同时还强调过程与方法以及情感、态度与价值观的形成。五是注重对教材内容的审视，忽视教师对课程二次开发的智慧与创造。传统的听课、课堂观察以教材为本的思想过于突出，停留在教材本身所呈现的知识框架上，而新课程要求教师基于个人自身的经验和理解对教材进行二次开发和加工，因此，听课、课堂观察应充分关注教师对课程进行二次开发的程度4。 2.课例研究与传统的评课要求不同 课堂教学是复杂的，传统的评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一

13、节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题这就是研究的主题。“小”才有可能“深”。 与课例研究相比，传统的评课主要存在如下问题：一是评课无关痛痒，不解决实际问题。评课者往往有碍情面说些无关痛痒的话，评课变成走过场，不解决任何实际问题。二是评课直接道来，没有中心观点或主题。评课需要评课教师在听课之前对当次课的教学内容和教学目标有一个基本的了解，以便在听课过程中有意识地关注自己认为重要或关键的环节或问题。但在听课实践中，教师往往是毫无准备进入课堂听课，进而在评课时凭直觉感受，想到哪里，说到哪里，眉毛胡子一把抓，没有中心观点或主题。三是评课以经验为主，缺乏理性高度的专业论断。评

14、课是基于专业的论断，需要评课者以专业的眼光来审视课堂。然而，在传统的评课过程中，评课教师往往是个人经验主义至上，缺乏理论依据或支撑。四是评课以评价为主，缺乏具体可行的改进建议。在新课改的推进过程中，为促进教师的专业发展要求评课不能停留在是好还是差的简单判断或结论上，而是要求评课转向教学问题的诊断与研究，加大研究的含量与专业判断的力度，针对课的实施情况提出进一步完善的建议或扭转“败局”的出路，落实课堂教学行为的改进与优化，使评课真正起到具有促进和发展的功能。五是评课以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光。课堂是一个系统，它是体现教学目标、关注学生起点和最近发展区、受制于可利用的课程资源以及教学时间等

15、多种因素综合的产物或结果。因此，需要评课者有全局的眼光和系统的思维。任何孤立强调一个环节或深究一个问题的做法都是片面的。六是评课以发言为主，缺乏观点的碰撞与互动。评课是智慧共享的过程，要求评课者与执教者、评课者之间有充分的对话与商讨，让思想碰撞、观点交锋，从而使各方对一节课的认识和问题的研讨走向全面和深入。参与者都能从这一过程中获得收获和进步。然而，在现行的评课过程中，往往是各说各的，众说纷纭，使得执教者莫衷一是4。 课例研究扎根课堂，聚焦课堂教学与改进，所研究的就是日常教学中的问题，同时也是在日常教学中进行研究，即在研究的状态下教学，在教学的过程中研究。课例研讨可以架起理论与实践的桥梁，使研

16、讨者在对课例进行多维度的解读中，归纳、概括、总结、提炼，将抽象难懂的理论知识内化为实践智慧，反过来又能对个体的实践经验找到阐释的理论，从而提升教师的教育理论素养和专业水平，促进教师的专业发展。 参考文献 1杨玉东.教师如何做课例研究.教育发展研究，2008（8）. 2胡定荣，黄晓，徐昌.“课例研究”如何取得实效.中国教育学刊，2010（10）. 3杨玉东.基于课例研究的实作式教师教育模式.中国教育学刊，2010（5）. 4胡庆芳，等.课例研究，我们一起来.中小学教师指南.北京：教育科学出版社，2011. 5瞿葆奎.教育学文集（教师卷）.北京：人民教育出版社，1990. （责任编辑关燕云） 第 10 页 共 10 页