改善教学评估有效性.docx

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1、改善教学评估有效性摘要：本文通过比拟美、日、中三所高校中的三份教学评估问卷，试图汲取他家之长结合对外汉语教学的特点，建立起一套有效的对外汉语教学评估体系以提高对外汉语教学管理水安然平静教学质量。本文阐述了下面四个方面的问题：(1)对外汉语教学评估的目的和对象；(2)怎样编制科学、合理和可操作的评估表或问卷：(3)怎样对评估数据进行处理以到达发展性的评估目的；(4)怎样组织、施行有效的评估。关键词：对外汉语教学评估的目的；评估指标；评估数据的处理；有效评估的组织施行教学评估对于构建完善的教学质量监控体系具有重要意义。有效的教学评估对教学工作也具有重大的促进作用，能够使教学单位把工作重点放在提高教

2、学质量上。国外有不少大学在这方面走在我们前面。笔者收集比照分析了上海外国语大学国际文化沟通学院(下面简称上外)、美国卡内基梅隆大学当代语言系以及日本京都外国语大学(下面简称京都外大)三所大学的教学评估表，试图探索一套行之有效的对外汉语教学评估系统以提高对外汉语教学管理水安然平静教学质量。三所大学的教学评估问卷各有特点。京都外大和卡内基梅隆大学的问卷都是由所在国学生用母语来回答的，因而问卷的题目相对较多，在20大题左右，美国的问卷中有的大题下含有10个左右的小题。上外国际文化沟通学院的问卷是面向来自世界各国的留学生的，固然能够翻译成英、日、韩三个版本，但毕竟还有一部分学生用外语来回答问卷，因而上

3、外的问卷只要10个项目。我们以为三份问卷的题目在数量上都是适宜的。从评估指标体系上来考察，上外的问卷包括教学态度、教学内容和教材、教学方法、教学效果，日本和美国的两所大学的问卷中也都包含了这几项指标。而在日本和美国两所大学问卷中均采用的“教学计划这项指标，上外的问卷中没有。另外一个明显的差异就是，美国的问卷中有考察学生学习行为的指标，而日、中的问卷中没有。日本的评估采用的是6级量，美国和上外的评估采用的是5级量。另一个较大的区别就是日、美的评估问卷设计的问题是针对一门课程的，而上外评估的指标体系则是针对老师的。三份问卷在细节上的一些区别：日、美的问卷有一个给学生的讲明，讲明学生反应的重要性以及

4、不会影响学生的最终成绩；京都外大的评估还考虑学生该课程的出席率。我们觉得这也是有一定道理的，出席率与该份问卷的有效值应该成正比。卡内基梅隆大学采用的是网上评估。上外的评估问卷中，担任同一个班级课程的老师都放在同一张问卷中，这是符合对外汉语教学评估的特点的，由于假如让留学生分别作4、5份评估问卷不大适宜。本文试图通过与国外两所大学评估方法的比照以及我们对教学评估的认识，明确对外汉语教学评估的特点，找出现存问题，对现有的评估加以改良，进而促进教学工作。一、评估的目的、对象和理论根据借用美国著名教育评估研究专家斯塔fo尔比姆(Stufflebeam,L.D.)的话，评估的一般目的不外乎证实(prov

5、e)或改良(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔fo尔比姆的观点，即评价最重要的目的不是证实而是改良(转引自刘德联，李海燕2004)，除非有特定的评估任务，比方讲需要挑选合格与不合格，需要评出等级或需要与赏罚挂钩等等。评估的对象会因评估目的不同而有不同的侧重。假如评估目的主要是为了改良，评估的对象应该针对课程或教学而不是老师，评估所设置的参数应该对“事不对“人。假如评估目的主要是为了证实，那么评估对象更多的是对“人而不是对“事。因而是采用教学评估还是老师评估，应视评估目的而定。教学评估包括教学单位评估、课程评估、课程教学评估、课堂教学评估等。教学单位评估考虑考察教学单位办学指

6、导思想、教学工作思路、专业建设与教学改革、教学管理、教学效果、老师档案、教学和教学管理文档建设，核对有关数据的真实性等等。有效的评估对改善提高一个教学单位的教学质量将起到积极的作用。课程评估包括对一门课程的设计、使用的教材、学时、教学环节等方面的评估。通过评估，能够发现课程设计能否能到达最佳教学效果，使用的教材能否合适这门课程，学时的安排能否合理，在教学环节中应该注意一些什么问题等。课堂教学评估是目前国内采用得比拟多的一种评估方式。课堂教学质量评估是根据既定的指标体系收集信息，通过定量或定性分析，对老师的课堂教学进行评价的经过。做好课堂教学质量评估工作以促进课堂教学质量和水平的提高，是教学建设

7、的一项重要任务，也是一项难度较大的工作。开展课堂教学评估工作能够为教学管理层了解任课老师的教学情况，了解教学经过和教学方法，促进教学质量的提高，同时也为制定教学管理措施提供客观和全面的量化根据。另外，即便是老师评估也不一定只是为了证实，对老师的评估可分为赏罚性评估和发展性评估。赏罚性老师评估是一种将老师评估结果直接用于做出奖励、加薪、升职、晋级、降级、解聘等人事决策的老师评估制度。这种评估在某种程度上能够促进教学质量的提高。但是，这种动力是自上而下的，经常只能引起少数人的共鸣、响应和关注(薛伟，王春英，2003)，是一种外部的驱动力。发展性老师评估，是在没有赏罚的条件下，重点关注老师的专业发展

8、，以促进老师的发展来实现学校的发展目的。由于这种评估制度与赏罚无关，老师一般不会有顾虑和担忧，能够比拟坦然地接受评估，愈加关注本人的评估结果。这是一种内部驱动力。对外汉语教学评估的目的总体上是为了改良教学。联络上外的评估来看，以往的评估并没有与老师的赏罚相联络，评估更多的是一种监督的手段。评估理论以为，评估除了作为一种监督的手段，更应该将它上升为改良课程设计、帮助老师提高的手段。从这一目的出发，评估的对象确定为，课程评估结合发展性的老师评估而非单纯的老师评估，这样更为合理。我们希望评估的结果能成为修改课程设计、帮助老师改良教学的根据。二、编制科学、合理和可操作的评估表或问卷(1)影响课程教学质

9、量的相关因素与评估指标的选择。影响教学质量的主要因素包括课程设计、教学内容和教材、教学方法、教学态度、学生因素等等。在引言中，我们比拟了三个国家三所大学的三份问卷，比拟结果讲明“教学态度、教学内容和教材、教学方法是大家公认的会影响教学质量的因素。此外，在本文第一部分，我们将对外汉语教学的评估对象确定为课程评估而非单纯的老师评估，那么，“教学计划这一直接与课程设计有关的因素就显得格外重要，应该作为课程评估的主要指标之一。因而我们在设计评估指标的时候，将“教学计划纳入了我们评估的一级指标。对外汉语教学评估另一个有别于其他课程评估的特点就是，它更主要的是对语言实践课或操练课的评估，因而我们在选择评估

10、指标时需要考虑语言课程的特点。在“教学方法指标下，我们设计了“这门课的课堂气氛好吗?、“这门课给大家的操练时机平等吗?这两个体现语言课程特点的问题。在评估指标的选择中，除了要考虑影响教学质量的关键因素、特定的评估目的和评估对象外，还要考虑评估者的特点。我们目前采用的是学生评估，即学生作为评估者。来中国留学学习汉语的学生有其本身的特点。他们来自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外语作为工具来进行评估。因而，评估指标既要全面，又不能有冗余或太复杂。(2)评估指标的表述。指标的表述要尽量简单而且明了，避免使用抽象、概念性的语言。在编制修改评估表的时候，我们首先打破了上外原有评估表中一级

11、指标和二级指标的框框。固然这些指标以及指标的目的、层次和等级在编制者心中应该是很清楚的，但作为提供教学反应的学生却没有必要非得了解清楚。对他们来讲能客观、真实地回答问卷中的问题是最重要的。其次，我们将原表中四字句的表述如“备课充分，讲稿完备，严于律己改成学生易懂的简单的问题形式：“教师的教学态度认真、热情吗?。我们以为较之原来的表述，这样的提问方式对来自各种文化背景和社会制度的留学生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些问题我们向学生提供了一些提示。在日本和美国两所大学的评估问卷中，一级指标教学计划下分别有3个和5个问题。而鉴于对外汉语教学评估的特点，我们希望问卷的题目不要太多，能控制在15题以内

12、。因而，我们设计的问卷中涉及“教学计划有两题，其中一题“这门课程的教学计划清楚吗?后面的括号中，我们提示学生：“包括课程的目的、进度、成绩评定的方法等。再比方，一级指标“教学方法下的一个问题“你在学习上碰到问题时，教师能给予有效的帮助吗?后面的括号中，我们提示学生：“辅导、答疑、指导作业、沟通沟通等。这样做一方面是为了提示学生在评估时能够从哪些方面来考虑，另一方面，作为发展性评估，也能促进老师在这些方面改良教学。(3)评估指标的权重分配和分数体制。评估指标的权重体现了评估组织者对各指标在整个课程教学中的主次、轻重的看法，另一方面反过来也会对教学有导向作用。在我们修改的评估表中，一级指标有5项，

13、分别是：教学计划、教学态度、教学方法、教学内容、教学效果。我们通过一级指标下的问题数量来体现评估指标的权重。教学计划下有2个问题，教学态度下有1个问题，教学方法下有5个问题，教学内容下有2个问题，教学效果下有2个问题，还有3个问题涉及到5项一级指标的各个方面，共计15个问题。很明显，我们给了教学方法较大的权重，教学态度较轻的权重。分数体制我们采用最常用的5级量分制，5分为“非常量级，4分为“比拟量级，3分是“一般，还能够量级，2分为“不太量级，1分是“完全不没有量级。112题采用量化评价的方法。1315题采用非量化评价的方法。量化与非量化的结合是为了使主客观因素相结合，尽量避免可能产生片面的因

14、素。量化的方法在很大程度上对于评估者和评估组织者都是一个比拟方便的方法。对外汉语教学评估的评估者留学生只要看懂了提问，在5级量分制下选择一个等级对他们来讲是毫不困难的。量化的方法也便于评估组织者搜集资料，统计数据。非量化的方法又能提供应评估者发表本人主观看法的时机，与老师沟通沟通的时机，也能使一些未被评估指标涉及的方面得到反映。三、评估数据资料的处理不同的理论假设(外力鼓励老师还是内力鼓励老师)对评估数据资料可能采用不同的处理方法。同样，不同的评估指向(面向将来还是面向过去)、评估目的(赏罚性的还是发展性的)也要求我们对评估所得数据资料采取不同的处理方式(李亚东，王孙禺，2002)。如前文所述

15、，我们的评估目的若是基于帮助老师改良所教课程，以发展为目的，那么，我们的评估就应该重视构成性的评估结果而不是终结性的评估结果。也就是讲，对评估所得资料的处理应该能充分发挥反应、调节和鼓励的作用，提高评估的有效性。结合我们对上外国交学院教学评估表的修改，对评估数据资料处理的下面细节值得注意：(1)数据公布的方式。上外以往向任课老师所告示的评估数据是老师承当一门课所得的总分，对于各项指标的单项分数在告示中并无体现。大家知道，总括性的分数往往会掩盖某些影响教学效果的重要元素。假如评估只是为了赏罚，只要一个总分大致也能知足评估要求。但是对于帮助老师改良一门课程的设计和教学，仅仅只要一门课的评估总分几乎

16、没有什么帮助。因而，向老师交待评估中每项指标的平均得分是非常必要的。这样老师能够了解哪些环节或哪些方面做得比拟好，应该继续保持，而哪些环节或哪些方面做得还不够，有待改良。比方，我们评估体系中的一级指标“教学计划下的一个问题“这门课程的教学计划清楚吗?(包括课程的目的、进度、成绩评定的方法等)，假如老师这一项的平均分得到4.86的话，讲明这方面做得很好，没什么问题，应该继续保持。再比方，“教学方法下的一个问题“这门课给大家的操练时机平等吗?，假如一位老师在该项上的平均分只得到3.28的话，讲明他在这方面有欠缺，班上一定有学生觉得本人没有得到公平的操练时机。也许这位老师在教学方法的其他方面还都做得

17、不错，就是这方面没注意到，影响到了他这门课的总分，或者跟其他课程的总评分无甚区别，看不出问题在哪儿。要是我们只向老师公布一个总分的话，老师就无从改良教学和课程设计了。以往上外向任课老师公布的评估结果中还有一项就是按总分的排名。原意是希望老师了解本人的教学水平在全院老师排列中所处的位置。但是这种做法很值得改良。老师所得到的每门课的总分可能是不同班级的学生所评定出来的，也就是讲评估者是不同的。学生的评估带有一定的主观性，而且不同班级学生的评估缺乏可比性。另外，排名第10与排名第15，可能总分就相差1不到，那么这5名的差异到底是老师教学上的差距呢还是不同班级的学生打分上的差异呢?诸如此类的无法反映实

18、际教学情况的分数表述，很可能影响老师的教学积极性。为了让评估结果帮助老师准确地了解本人的教学情况，了解本人的教学水平，我们的建议是，在给出每项评估指标得分的同时，也向老师提供他所得评估的总分及一系列参照数据。这一系列参照数据包括：所有参评老师所得的平均总分、最高分、最低分、处于某一分数段的老师人数等。(2)评估结果的使用。介入教学评估的有评估者和评估对象。评估者可能是领导、专家或学生，评估对象是课程和老师。不同的评估者和评估对象应该有查看评估结果的相应的权限。一般来讲，对外汉语教学评估的评估者为学生。但是为了改善管理，帮助老师提高教学质量，领导或专家应有查看全面评估结果的权利。我们的建议是，与

19、我们发展性的评估目的相适应，目前评估结果不要直接与赏罚、聘用、晋升等挂钩。领导或专家查看评估结果不是为了了解孰优孰劣，而是要从管理的角度帮助老师共同提高教学质量。比方，当领导发现某一群体的老师普遍存在问题的时候，领导就能够针对这一群老师请专家或有经历的教师对他们进行培训指导，帮助他们解决教学中的问题，提高教学质量。相反，假如领导发现十分优秀的老师，就能够让他介绍经历，或组织其他老师听课等等。评估者学生应该能够查看所有老师的综合分。假如实行选课学分制的话，这对学生来讲是一个重要的参考资料。学生在选课时，除了看上课的时间外，就要看老师的教学质量，以及受学生欢迎的程度了。评估对象老师应该能够查看本人

20、各项指标的平均得分以及综合得分，还有评估者提供的定性评语。但不能查看每个学生对本人的详细评估情况。(3)评估结果的可靠性问题。对评估获得资料的处理还应考虑评估结果的可靠程度。前文已经提到，我们的评估希望把重点放在评课程、评教学上，而不是针对老师。因而，评估指标的设计也尽量针对课程和教学而不是人。这能够在一定程度上使评估这一主观的反映更逼近客观现实。但是由于对外汉语教学评估者的特殊性，教学评估发生偏差也在所难免。刘德联和李海燕(2004)经调查分析找出留学生作为评估者的主观方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成评估时的心理倾斜：特定文化背景带来的评估偏差：个人主义造成的偏差：对评估不重视不认真随意

21、填写造成的偏差。因而，无论是领导、专家还是老师都应该正视这个问题，在使用评估结果的经过中尽量降低评估给体制、教学及个人所带来的负面作用。四、保证有效评估的组织施行要提高教学评估的有效性还需要对评估进行有效的组织和施行。这包括评估前、评估中和评估后介入者之间的沟通以求到达共鸣。完好的沟通包括评估信息的传递与正确理解(杨道莲2004)。在评估前，组织者应向评估者和被评者传递评估的积极意义。首先要向留学生宣传评估的重要性，尽可能事先纠正由评估者主观方面造成的偏差，十分是纠正对评估的不重视不认真而造成的偏差。上外现行的做法比拟积极，就是在评估之前由留学生办公室的管理人员召开留学生班长会议，向班长讲明评

22、估中学生所要注意的问题，再让班长传达给班上的学生。另外我们建议在评估表中讲明组织者的诚意以及学生评估对改良课程设计和教学的重要性，并承诺学生的评估不会影响到他们的成绩。其次组织者与被评者的沟通在于：第一，双方都要充分了解评估的目的。若是以发展为目的，双方就不是监督与被监督的关系。第二，评估指标体系也应该经过各方的讨论修订，十分是被评者应该充分了解评估体系。由于评估除了有监督改良教学的作用，也还应该为教学指明方向。被评者假如充分理解了评估体系，教学也就有了较明确的指导和努力方向。第三，评估结果怎样公布使用不仅组织管理者清楚，也应让被评者清楚。新晨在评估中，还需要规范各项操作程序。评估表的发放人、

23、发放时间和地点需要统一，这与提高评估回收率、降低评估偏差是有关系的。为了提高评估回收率、降低评估偏差，评估表可由班主任或任课老师在学期结束前或一门课程的最后一堂课上留出10分钟左右的时间，让学生在课堂上填写。在学生填写的经过中，老师离开教室。填写完后，由班长收齐评估表装入专用信封交到行政办公室。在课堂上填写评估表比让学生把评估表带回家填写回收率肯定要高。这样的做法还能够提高学生的认真程度，降低评估偏差。评估结果公布后，评估组织者或管理者以及老师的工作并没有结束。对于评估中发现的问题需要分析原因，制定对策。比方课程设置方面的问题可能牵涉到上一级的行政管理，不仅老师要考虑，管理者也需要考虑。对于教

24、学环节中出现的较为普遍的问题，管理者有组织培训沟通的责任，为老师创造相互沟通学习的环境和气氛。老师在评估之后也应作全面的总结，与以往的评估结果比拟，讨论怎样改良今后的教学。另外，评估结束后，评估介入者还应该对现有的评估体系进行修改，使其不断趋于完善，逼近最佳的评估效果。最后，要提高评估效率还能够采用互联网技术。当评估者和评估对象比拟单纯的时候，手工操作还能知足评估要求。但不能否认，手工操作比拟繁琐，而且容易出错。固然计算机能够帮助我们解决一部分问题，但是假如介入评估的人员比拟复杂，有不同层次的评估，查看评估结果的权限也因人而异，那么，运用网络技术，采取网上评估会减轻评估工作量，提高准确度，给我们的工作带来便利。