关于美国教师专业化发展的初步研究_李琛.docx

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1、 内容提要 教师专业化是 20世纪 80年代以来日益成为世界教育者关 注的课题，也是当前世界教师教育改革和发展的重要趋势。我 国的教师专业化在许多方面尚处于摸索阶段，与发达国家相比， 仍有一定差距。为了借鉴国外先进经验与做法，本文拟以美国 为例，详细介绍其教师专业化的发展状况。本文在大量收集、 查阅国内外有关教师专业化、美国教师专业化等方面资料的基 础上，试图从美国教育的内部改革和外部支持系统两个侧面详 细论述美国为促进教师专业化所采取的措施。通过研究发现， 推进教师专业化发展是个复杂、全面的过程，不仅需要从教师 教育内部进行改革，即对职前教师教育、入职教师教育和在职 教师教育阶段进行重大改革

2、，使教师教育逐渐规范化；而且必 须完善 教师质量保证机制、提供有效的外部支持系统。本文认 为美国在建立专业发展学校、加强入职培训和健全教师资格认 证制度的实施方面卓有成效的工作，对确立我国合理的教师专 业形象，实施教师资格认证制度及新一轮课程改革下的教师培 训有一定启示。为了顺利实现我国的教师专业化，在借鉴国外 先进经验的同时，仍要从我国的具体情况出发，构建具有中国 特色的教师专业化模式。 关键词：教师专业化美国教师教育质量保证机制 Abstract Since the 1980s,the teacher professionalizati o n h a s b e e n a h o t

3、i s s u e considered by the worldwide educational research e r s , a n d i t h a s b e e n a c u r r e n t trend in both educational reforms and profession a l d e v e l o p m e n t o f t e a c h i n g profession. The steps of the teacher professionalization taken in China are only initial ones, wai

4、ting for confirmation in many as p e c t s . F o r b o r r o w i n g t h e advanced experience and practice abroad, the pap e r c h o o s e s t h e U . S . A . a s a n example, introducing its circumstance of the tea c h e r p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t . With plenty of materials an

5、d references on those r e l a t e d f i e l d s o f professionalization home and abroad, the paper at t e m p t s t o a n a l y z e t h e measures taken by the U.S.A. to improve the teac h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n f r o m two dimensionsthe inside reforms and outside su p p o r t s s

6、 y s t e m . I n o r d e r t o realize the teacher professionalization, they ha v e t a k e n s o m e e f f e c t i v e measures of reform, not only in the stages of pre- s e r v i c e t e a c h e r p r e p a r a t i o n , induction teacher education, in-service teacher e d u c a t i o n , b u t a l

7、 s o i n t h e quality assurance system and outside supports sy s t e m . T h e U . S . A . h a s d o n e well in the Professional Development School, ind u c t i o n t e a c h e r e d u c a t i o n a n d the quality assurance system which will have in s p i r a t i o n f o r e s t a b l i s h i n g

8、 Key Words: the teacher professionalization the U.S.A. teacher education quality assurance system 弓唁 . 1 第一章 美国教师专业化及其发展背景 . 1 第一节专业、教师专业和教师专业化的界定 . 1 一、 专业和教师专业的界定 . 1 二、 教师专业化的界定 . 2 第二节美国教师专业化的发展背景 . 3 、理论发展 . 3 二、现实背景 . 5 第二章 美国教师专业化的实施途径 . 9 第一节美国教师专业化的内部改革措施 . 9 一、 改革职前、入职和在职教师教育 . 9 二、 建立、健全教

9、师队伍质量保证机制 . 17 第二节美国教师专业化的外部支持系统 . . 24 一、 提高教师工资和福利待遇 . 24 二、 扩大教师的专业自主权 . 25 三、 改善教师的工作环境 . 26 第 三 节 美 国教师专业化的特点 . 27 第 三 章 借 鉴 与 启 示 . 29 棘胃 . 33 # . 34 中文参考文献 . 37 英文参考文献 . 39 中文摘要 . i 教师专业化是当今世界教师教育改革和发展的共同趋势我国从 20世纪 90年 代以来对教师专业化问题予以关注，并加以积极探索，教师专业化正日益成为我国 教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教育实践者的关注焦点，推

10、进教师专业化进程已成为众多教育者的奋斗目标。借鉴国外己有的先进经验和做法 , 必将有利于我国更好地推进教师专业化进程。本文将就美国教师专业化的形成背景 进行回顾，并对其实现途径进行梳理和归纳，以期对我国有所启示。 第一章美国教师专业化及其发展背景 第一节专业、教师专业和教师专业化的界定 一、专业和教师专业的界定 20世纪 80年代以来，以 教师 、 教师文化 、 教师教育 为主题的研 究构成了教育研究的最大领域，教师的 专业化 成了当代教育改革的中心主题之 。 耍了解教师的专业化发展，首先要界定的是，什么是 专业 及 专业化 。 其中最主要的就是什么是 专业 ，因为 专业化 无非就是 专业 的

11、动词形式， 是依据一定的专业概念和标准努力使一门职业达到 专业 要求的动态过程。 专 业 是与 职业 或 行业 等对照而言的，是一个充满歧义的概念，人们对什么 是 专业 、界定专业的标准是什么、专业的特征是什么等一类问题历来有不同的 看法，正如莫里斯 “ 科根所言 .“ 有多少个研究专业这个课题的学者， 便有多少个 专业的定义 。 2 有关专业的界定标准，在历史上曾有过多种多样的表述。早在 1948年，美国 教育协会就提出了八项指标，认为一门职业要被称为 专业 必须满足的条件是： 1、 含有高度的心智活动； 2、拥有一套专门化的知识技能体系 ;3、需要较长时间的专 门职业训练； 4、需要持续的

12、在职进修； 5、提供一种可终身从事的职业活动和永久 的成员关系； 6、建立自身的专业标准； 7、置服务于个人利益之上； 8、拥有强大的、 严密的专业团体。 P50年代，利伯曼的定义在国际教育界一度盛行，这一定义对 专 业 提出了八项基本条件： 1、范围明确，垄断地从市于社会不可缺少的工作； 2、 运用高度的理智性技术； 3、需耍长期的专业教育； 4、从事者无论个人、集体均具 有广泛的自律性； 5、专业的 G律性范围内，直接负有做出判断、采取行动的责任； 6、非营利，以服务为动机： 7、形成了综合性的自治组织； 8、拥有应用方式具体化 了的伦理纲须。 141995年再版的国际教学与教师教育百科全

13、书对 专业 提出 了五个判定标准： 1、提供重要的社会服务； 2、具有专业理论知识； 3、在本领域的 实践活动中个体具有高度的自主权； 4、进入该领域需耍经过组织化和程序化过程； 5、对从事该项活动有典型的伦理规范。 5 上述有关专业标准的界定，虽然存在着不少差异，但其间也不乏共同之处，具 体为： I、一个职业耍成为专业，理论上必须有一套支持技术或技能的严密的知识系 统； 2、实践上必须有未接受过专门训练的外行人难以掌握的技术或技能； 3、职业 态度上必须有以客户为重的服务意识： 4、职业行为上必须有高度的自主权和自律性； 5、职业组织上必须有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体； 6、职业准

14、入上必 须经过组织化和程 序化的过程，并耍求接受较长时间的专门训练。 教师专业与其他成熟专业如医生、律师和工程师等相比，具有自身的特殊性， 具体表现为： 1、教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有 情境性、模糊性和不确定性； 2、教师专业知识技能的获得必须通过 教育 而不是 训练 ，或者说仅有 训练 是不够的，因为 教育 更强调教师对实际教育情 境的反思、探究、教师之间的对话与交流； 3、教师的专业道德具有更强的利他性 ： 4、教师专业发展模式中，除了教师的专业知识技能外，还应包括教师的欲望、情绪、 价值信仰等人格恃征 ； 5、与医生、律师和工程师专业相比，教师专业组织的功

15、能主 要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性 主要应表现在教师有权决定自己的发展方向。 6 二、教师专业化的界定 对教师专业化内涵的界定有多种观点。哈蒙德认为，专业由三个基本要素构成： 专门知识、特殊技能、髙度的使命感和责任感；而专业化则是提升以上三个要素的 层次，使教师团体具有自主性、独特性及服务性的过程。 171西克斯提出教师专业化 的四项条件：第一，将执业人员必备的知识与技能成功地转型为经得起验证并经系 统累积的知识基础；第二，接受专业教育的人是经过严格筛选的；第三，这些知识 的累积和传播是在特定的教育机构内进行的；第四，接受专业教育者需经过实习且 通过

16、证书考试才算是合格的执业人员 81也有人认为教师的专业化发展至少可以从 两个层面去理解：一是将教师作为一个群体的意义上的专业化发展，强调的是作为 群体的教师的专业提升，这种角度的理解往往倾向于从历史和社会的角度去描述和 界定教师职业的专业性质， 专业发展 概念中 发展 的含义更多的是 体现作为 群体意义上教师职业走向专业化的过程；二是从教师个体的意义上的成长过程、阶 段和条件的渑度去把握教师专业化发展的特征和过程， 发展 在这里指的是教师 的个人职业成长，这一层面的教师专业化发展与大量来自心理学的研究有关。 综上所述，对专门职业特征的划分存在不同的标准，对教师工作是否作为专业 问 题，也众 说

17、不 。目 前普遍接 受的观点是 教师这个 职业正处于 从半专 业 (semi-profession)、准专业 （ quasi-profession)、形成中的专业 ( e m e r g i n g - p r o f e s s i o n ), 向完全专业 (full-profession)不断接近的过程中，尽管如此，人们还是看到了 教 师 在 促 进教育改革成功中的关键地位和作用，教师专业化的理念是制订教师教育政策的导 向和基础，是建立教师继续教育制度，加强在职教师培训工作，制定教师从业标准 等相关措施的理论依据。 第二节美国教师专业化的发展背景 20世纪 80年代中期，以美国卡内基教育

18、和经济论坛的 教学作为一门专业之 工作小组 的国家为培养 21世纪的教师作准备和霍姆斯小组的明日的教师 两个报告的先后发表为标志，美国掀起了一场声势浩大的教师专业化运动，这场运 动随即波及西方其他国家，成了影响西方乃至全世界教师职业发展的教师专业化浪 潮。 一、理论发展 从历史过程看，美国教师的专业也发展是一个从被忽略发展到逐渐重视，从关 注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可，发展到对教师专业化的内在 素质的提高，从注重群体教师的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过 程。【叫 对教师专业化发展过程的这种描述，侧重于将逻辑分析和历史过程分析结合起 来，首先按照外在与内在、群体和

19、个体的两方面的维度，把教师的专业化分为四个 层次：丨、外部群体的专业化。主要指教师群体的专业化，强调教师群体的专业地位 的认可和社会地位的提高，通常以 工会主义 ”(trade unionism)的形式表现出来 ; 112 、 外部个体的专业化。指个人职业阶梯的上升和各种专业荣誉的获得，表现形式是教 师个体的被动专业化； 3、内部群体的专业化。强调耍订立严格规范的资格许可和任 职制度，以 专业主义 的方式表现出来； 4、内部个体的专业化，强调教师内在专 业素质的提高和专业实践的改进，是教师个体的主动专业化，表现为教师的专业化 发展。 从这四个层面出发，一一进 行历史考察，可以得出教师的专业化发

20、展是一个由 外部发展转向内部发展、从群体发展转向个体发展的过程。具体来说，致力于教师 专业化发展的努力至少在丨 9世纪中叶就开始出现了，表现为通过建立专业性组织来 提升教师的专业地位，在专业组织的建立中，又表现出了两种不同的倾向： 一 种是 指向专业组织的内部成员的，通过制定专业标准和规范，提高教师的专业服务水平， 称 专业主义 取向，以 全美教育协会 （ NEA)的意旨和活动为代表；另一种 是指向社会对教学专业的认可和其成员的经济地位、工作条件的改善的，称 工会 主义 取向，以 全美教师联合会 （ AFT)为代表，在这两种不同取向的教师专 业化的长期竞争中， 专业主义 在目前似乎占据了上风，

21、美国 80年代以来的教师 教育改革总的倾向是不断提升教师职业的专业标准。这是教师专业化的由外部向内 部转化的过程，不过这种转化在最初都是在教师群体的意义上进行的。 群体意义上的教师专业化意味着要制定严格的教师专业规范和标准，但专业规 范和标准的制定只是专业制度的建设， 制度只能把不符合要求的教师 过滤 掉，其 本身无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高，这就要求诉诸教师 个体的专业化，所 以，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业 化策略。 1121 早期的教师个体专业化是以教师被动的专业化方式表现出来的， 从教师自遵 来看，教学工作往往被作为而且仅仅作为谋生的手段，

22、在整个职业生涯中也只把个 人职业阶梯的上升作为工作的主耍动力 ，被动地实现外界制定所订立的专业标准， 执行所规定的耍求。 在反思上述教师专业化发展所暴露出来的问题的基础上，美国的教师个体主动 的专业化发展逐渐被提到了议事日程，并己采取各项改革措施推进了教师个体的专 业化 发展。 二、现实背景 教师和教师教育历来是人们关注的主题，世界教育年鉴于 1963年和 19S0年两 度以教师和教师教育为主题，当然两次的议题不尽相同。 1963年世界教育年鉴的主 题是 教育与教师培养 ” （ education and training of teachers ) ; 1 9 8 0 年 的 主 题 是 教

23、 师专业发展 (professional development of teachers)。主 题 侧 重 点 的 不 同 反 映 出 相 应 历史背景的变化。 就 20世纪 60年代而言，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，所以研究如 何采取应急的教师培养措施是当时关注的焦点。这一时期发展中国家的人们期望更 高的生活水平和普遍的初等教育，而在发达国家，人们则期望中等和高等教育得到 普遍拓展；另外由于出生率的上升，导致学龄人数急剧增加。由于忙于应付教师 量 的急需，对于教师 质 的问题则有所忽略 然而 ,20世纪 60年代中期以后，形势有了新的变化，教师教育面临着几个方 面的巨大的压力，迫使提

24、高教师的质量。首先，世界各国均出现生率急剧下降的情况， 对教师的需求量相应地也大为降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公 共支出，往往把教师培 养机构作为减少开支的对象。第三是从总体上来说学校教育 没有达到公众所预期的质量，从而导致公众对教育的信心下降，这一点可从非学校 化加强效能核定等的呼声中略窥一斑。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论， 很自然地又引发了对教师教育的批评。此后，新教师培养机构的压力逐渐减小，为 教师在职教育的扩大开辟了道路于是，将教师专业教育的范围拓展至整个职业生 涯的思想也逐渐得到强化。 131 966年，国际劳工组织 （ 1LO)和联合国教科文组在巴黎召开了

25、 教师地位 之各国政府 间特别会议 。因为人们看到了教师在促进教育发展中不可缺少的作用 及其对人类和现代社会发展所作的贡献，所以，会议在保证教师应享有的权利及与 教师所发挥作用相称的地位方面表示极大的关注。会议通过的关于教师地位的建 议 （ Recommendation Concerning the Status of Tea c h e r s ) 文 件 中 提 出 教 育工作应视为专门职业 （ profession)。这种职业是一种耍求教员具备经过严格而持 续不断的研究，才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务：它耍求对所辖学 生的教育和福利具 有个人的及共同的责任感。 141这次会议

26、确立了教师职业的专业 性质，它标志着国际间的教育学者和政府官员首次正式共同探讨关于教师职业专业 化这一重要问题，它对以后各国确认和提高教师地位以及开展教师培训工作产生了 深远的影响。 SO年代以来，美国各界对其教育提出了种种指责，要求改革教育的呼声也曰益 高涨，美国公众普遍认为当前美国的教育质量呈不断下降的趋势。如美国著名社会 学家伊恩罗伯逊指出： 与此同时 5年前相比，今天得 A和 B的学生至少增加了不 起 25%。然而。令人遗憾的是，今天的学生掌握的知识却比以前的学生 少得多。标 准成绩测验的分数和其他衡量的结果表明，自称 60-70年代中期以来，学生的能力 逐步下降。 15据资料统计，学

27、生的数学能力与语文表达能力分别由 1960年的 500 分、 475分降到 1980年的 470分和 425分左右。 |6人们将这种下降的原因归结为两 种，一是开放动荡的社会环境，二是学校教学质量的低劣。两者之中，人们更多地 将注意力集中到改革教育、提高教学质量之上。 1980年 6月 16日 ，一 篇题为救命！教师不会教！的文章引起了美国公众 对教师质量的担忧， 17拉开了以提高教师素质，促进教 师专业化发展为核心的教育 改革的序幕。美国围绕教师 专业化 的教师教育改革兴起了两大浪潮。第一浪潮 是以 1983年 4月由美国高质量教育委员会公布的国家在危险中为起点，是自上 而下推行的，其目标是

28、追求教育的 卓越性 ，实施教师 职能测验 ，视学生的 成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以 1986年卡 内基教育和经济论坛的 教学作为一门专业之工作小组 公布的国家为培养 21世 纪的教师作准备为起点，是自下而上推行的，其目标是追求教师的 专业化 ， 以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多 的美国人意识到教育改革成敗的关键在于教师。 1S1986年，美国的卡内基教育和经 济论坛的 教学作为一门专业之工作小组 、霍姆斯小组相继发表国家为培养 21 世纪的教师作准备和明曰的教师两个重耍报告，同时提出以教师的专业性作 为教师教育改革和教

29、师职业发展的 0标。报告的 概要 部分如下： 美国的经济 成功取决于更高的教育质量 而取得更高的教育质量的关键是建成立一支与此任 务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。耍赋予他们新的权力，委 以新的责任，面向未来，重新设计学校。 为了建立这样一支专业队伍 工作 组号召在教育政策上做如下幅度较大的变革。建立一个美国教师专业标准委员 会 它负责确定教师应达到的高的应知应会标准，并为达到标准的教师颁发证 这两个报告对美国乃至国际教师教育的发展都产生了深远的影响。国家为 培养 21世纪的教师作准备报告呼吁 ： 只有保留和造就最优秀的教师，国家才能 摆脱所陷入的困境 ，明确提出了教师专业化的

30、概念，认为教师教育的责任就是培 养训练有素、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，以确保 未来对师资的要求。 专业化运动的出现并非偶然，除了前面所提及的原因之外，教育内部处所面临 的状况成为这一运动产生发展的重要契机，这些因素具体表现为： 1、 公共教育目标从强调平等转向追求平等与高质量之间的均衡 本世纪以来，美国的高中毕业生升及大学的比例从 1940年的 16%增加到 80年 代初的 40%左右，然而，其代价是不可避免地引起学习成绩标准的下降。对此，卡 内基报告强调教师专业化是解决这一问题的重耍手段，因为它是连接教育效果和社 会效果之间的重要环节。 19 2、 由国家控制转向

31、市场选择， 80年代初期，里根政府进行改革，鉴于政府的 官僚主义所造成的负效应，大胆采用市场调节的方式以分散和削弱州以及政府机构 的影响力。在里根政府所推行的改革中，由于将教育纳入到市场轨道之中，各学校 之间便立即处于一种相互竞争的境地，教师专业化运动也可以说是这一措施所带来 的必然结果。用市场调节代替政治垄断，其优势在于它能刺激每个教师在各 自的专 业中努力进取，以达到最高水平。如教育促进会所设想的教师证书的颁发是一个完 全的自愿过程。在这种情形下，教师会感觉到自身的压力，因为证书标志着相应的 水平，持有者有资格强烈希望被各州和各地区条件优越的学校所录用，而在各州托 管之下所制定的证书，在实

32、践中只能起到很低的评价效力。如美国政府在过去一段 时间里 ,为了应付师资的缺乏，而不断地降低教师的任职资格，这给教育的发展埋 下了严重的隐患。新的教师资格证书的颁发，会对教学质量不高的学校与教师施加 压力，促使其改革。 3、 教师地位的低层次 在美国，公立学校教师职业历来处于很低级的状态，教师的待遇也很差， 少 许食物和柴火便是教师工作的回报 。对于教师的任命与选择的标准也很低，任何人， 只耍愿意便可成为教师，给后来的教育留下一份不幸的 遗产 。在一段时间内，虽 有所改变，但依然成效甚微。随着教育的普及程序提高，在众多的社会集团中，教 师不再是受到最好教育的成员，因而，一度曾享有的一点社会地位

33、也慢慢地被剥夺 了。在美国学校中，教师还时常遭到学生的暴力侵犯。一份统计报告指出，这些年 来，每年都有 5万名左右的中小学教师遭到自己学生的野蛮袭击。工资的低 微以 及对自身安危的担扰，使得教师职业逐步失去其吸引力。在今天的大学毕业生看来， 教学工作意味着萧条、不景气和流动，这种社会地位的摆动意味着需要更长期地进 行职业地位的竞争，这就要求提高教师的任职耍求，提高教育标准，加强学院的入 学考试和发放货真价实的资格证书。 4、 政府的官僚主义导致教育改革停滞不前 针对扩大教师自主权，在过去的历史中，美国教育界对于教育改革作了大量的 工作。然而，他们所作的改革的努力均由于政府打官僚主义作风而缺乏相

34、应的交箩 筐，改革的后果更多的是增加了教育领导部门的规模工和工作的繁杂， 而对教育本 身却于事无补。由此，要求减少官方控制，削弱政府机构对教育的过量影响 .增加 学校自主权的呼声此起处，教师的专业化运动可以说是倡导这种自主的必然产物。 因为它强调增加教师的自主权和对课堂教学的影响力。如霍姆斯小组提出的五个主 要目标之一就是 使学校成为教师工作和学习的好地方 ， 耍减少政府权威，增加 教师的专业自主权和教育领导权 。 【 21】 综上所述，从 1983年的国家在危险中到 1986年的国家为培养 21世纪的 教师作准备，美国教师专业化改革的序幕 拉开，人们越来越认识到，提高教师专 业地位的有效途径

35、是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不 断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高 的社会地位的一种专业。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的 主导运动，教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一，教师专业化的改革运 动由此兴起。 第二章美国教师专业化的实施途径 第一节美国教师专业化的内部改革措施 一、改革职前、入职和在职教师教育 教师专业化是动态的发展过程，教师要成为一名成熟的专业人员，需要在其接 受教师教育的各个阶段，通过不断地学习与探究，拓展其专业内涵，提高其专业水 平，从而达到专业成熟的境界。其中，教师教育可分为三个阶段：职

36、前教师教育阶 段、入职教师教育阶段和在职教师教育阶段。 (一）职前教师教育阶段：重在奠基的师范生阶段的教师专业化 美国培养中小学教师的任务由文理学院、综合大学和师范学院承担，凡师资培 养机构的创立和师范课程的开设，须经有关部门承认，否则其毕业生就不能取得本 州教育行政机关颁发的教师资格证。各高等院校设置教师教育课程的情况各不相同， 但基本上符合美国全国师范教育认可委员会 1982年制定的认可标准。 22通常设置的 课程包括：普通教育课程、教育科学课程、学科科学课程。三类课程在学时上的比 重方面不同。由于美国实行开放式师资培训体制，要在文理学院学习两年的普通教 育课程，因而普通教育课程至少要占学

37、时总量的 1/3。而教育科学课程和学科科学课 程的学时大致各占 1/3。三类课程在学分分布上则又与学时比例有所不同。例如，得 克萨 斯州要求，欲获得教师资格证书者必须修完不少于 60个学分得普通教育课程： 教育专业课程耍修满 18个学分：而学科专业课程则要求 36 48个学分。 1 以 1998 2000年纽约大学教育学院科学教育专业本科课程 .设置为例： 24 1、普通教育课程 （ 60学分 ） ： 纽约大学要求该校教育学院本科学生都要选修 莫尔斯学术计划课程和文科教育计划课程。要求学生掌握人文科学、社会科学和自 然科学的普通知识，使他们具有基本的文化修养、伦理道德、探索精神和分析问题、 解

38、决问题的能力。 莫尔斯学术计划课程：以艺术家、科学家、电报莫尔斯 电码的发明者莫尔斯命 名的普通教育课程，包括四个部分：写作：外国语；人文科学和社会科学系列课程， 称为当代文化基础；数学和自然科学系列课程，称为科学探索基础。 文科教育计划 （ LEP)课程：包括 2个领域的文理科课程：外国语；写作；哲 学；宗教和历史；音乐与视觉艺术的欣赏和评论；文学；西方文明与非西方文明； 社会科学与行为科学；数学；自然科学；综合文科；言语交际。这部分课程，共开 设了数百门不同课程供学生选修。 2、 学科专业课程 （ 38学分 ） ：这部分课程与学生主修专业有关，例如，数学、 物理、化学、生物方面的课程。 3

39、、 教育专业课程 （ 30学分 ） ： 这部分课程包括：教育心理学；教育哲学；教 育研究；儿童与青少年发展；教和学的探索；教学法；教学设计；教育技术；微型 计算机在数学和理科教学中的应用；教育实习等。教育实习时间为一个学期的全日 制教学，学生在大学指导教师和所在实习学校有实践经验的合作教师共同指导下在 中小学进行实习。 当然，一些师范大学鼓励或要求更高的学分，或是增加国家毕业证所要求以外 的特殊课程。大部分的大学院校把这些课程分配到四年的学习过程中，有一些学校 将他们集中到最后一年，也 有学校既不提供包括学科领域的或专业化的五年课程， 也不加入开始于第二、三年的学校实地调查和第五年的毕业生实习

40、。 但是，美国传统的师范教育存在着理论与实践相脱节的缺陷，教学实习没有得 到有利的保障，其作用没有充分地发挥出来。以大学为基地的教师职、前教育很少向 学生提供进入真实的情景进行实践工作的机会，因而范生一旦走上工作岗位，面 对着极其复杂的教学场景，会发现 0己似乎置身于一片 沼泽似的低谷 中，以至 于会受到强烈的 现实震憾 。因此，美国政府、学界和社会各界逐渐关 注教师教 育以及与此相联系的一系列问题。美国教育界己经达成这样一种共识：教师地位的 提高和教学专业化的实现最终都要依靠教学为他们本专业的发展作出贡献。对传统 的培训模式下所培养的教师普遍缺乏教学实践能力的批判，这时为理论与实践相结 合提

41、供场所的教师专业发展学校 （ ProfessiomtlDevdopment Schools， 简称 PDS) ， 在此背景下应运而生，从而形成了新的教师培养模式。 PDS是根据霍姆斯小组对教师教育改革的伟大构想、 80年代末在美国兴起的融 教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的学校形式 。 1986年，霍姆斯小组出版 了他们的第一份报告明日的教师，分析了美国教师和教师教育的现状，提出了 要改革教师质量的目标和理念，明确划分了三个级别的教师即：教员 （ Instructors) 、 专业教师 （ Professional Teachers)和终身专业教师 （ Career Pr o f e s

42、 s i o n a l T e a c h e r s ) ; 提出要改革教师培训深程以及建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合 作，以中小学为基地建立专业发展学校，促进教学专业知识的发展，加强中小学与 教师培训机构的联系与合作，共同培养教师。 5年后，有关专业发展学校的详尽研 究以及建立这种学校的原则在明日学校报告中有所阐述。 25 专业发展学校一般由一所或多所中小学与所在学区的大学特别是大学的教育 学院之间进行密切合作，共同培养新教师、促进教师专业发展，提高学生学习成绩。 与大学合作，并与之建立伙伴关系的中小学被称为专业发展学校。 PDS作为中小学 和大学的合作形式，把教师教育甚

43、至整个教育改革看成是双方的共同的责任，在以 往相互隔绝的中小学和大学间架起了沟通的桥梁。合作与伙伴关系是 PDS的核心概 念， 其主要目的是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职 专业发展，提高中小学生学业成绩、促进中小学和大学双方的改革与发展。 PDS模 式与传统的教育实习模式的根本区别在于它实现了 真正意义上的 双方合作，它 是以满足全体学生的需求为核心，建立职前和在职教师专业发展的学习环境；它的 合作关系是建立在实践和研究基础上，对教学和学习的共同观念实施指导的；它通 过重新调整角色、责任和资源结构，为所有合作者创造平等的发展机遇，满足全体 学生的不同需求，并调动社会各

44、界的广泛参与。因此， 从严格意义上讲， PDS不 是一个真正的学校形式，而是 一 个全新的概念，他打破了中小学与大学之间长期的 隔阂，把教师教育、甚至把整个教育改革看成是双方或多方的共同责任 。 26PDS 模式经过多年实践，已形成相对稳定的实践模式。 27 1、 探讨协商，签订合作协议，明确双方 (或多方 )的职责和义务及管理机制，是 PDS实践的基础。 PDS实习使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导， 组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等并为实习生提供全面系 统 的教学经历是 PDS的显著特点，专业合作与反思对话为实习生提供了更多的专业实 践经历。实习期一般为一年

45、，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或 中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。 如北卡莱罗纳州 Lees “ Me Rae大学的 PDS协议中规定：第一学期每周一至周五上 午为学生见习时间，为学生提供全部 K-5各年级的学习经历，其中 K-2、 3-4、 5年 级各用 5周；每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所 讨论、传授的各种教学方法应尽可能的在实际 教学中进行示范。第二学期为学生上 岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据 组织实习工作。 28 2、 PDS为所有参与者提供平等对话协商的机会，鼓励集体参与，综合多方面 的观察和反馈以改进教学，为教师、管理者和其他专业人员及时获得