任务驱动应用于高中信息技术程序性知识教学的行动研究_宋倩.docx

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1、摘要摘要信息技术课程标准中规卑，信息技术是一门帮助学生发展计算思维、提高数 字化学习与创新能力的基础课程。这要求学生具有较强的知识、技能迁移能力， 能够触类旁通地将所学的信息技术知识和技能迁移到新的信息技术的获得和应 用当中。因此，对教师来说，需要在教学方式上有一定的转变。笔者在观察教师 开展任务驱动教学时发现:在真实情境中，学生程序性知识的迁移应用能力不强。通过调研，笔者发现造成该现象的原因有以下几个：第一，学生对信息技术 知识的学习积极性不高；第二，教师开展任务驱动教学时没有考虑知识类型；第 三，对任务驱动教学方法运用不当，进行任务驱动教学的时候仅仅关注是否给学 生布置任务，对于教学情境的

2、关注不够，没有激发学生学习的主动性，导致学生 只会机械完成任务；第四，学校为学生提供的学习资源较少；第五，对学生的评 价方式过于单一，且评价与反馈都不够及时。任务驱动法作为程序性知识教学最 简单易行的教学方法，在信息技术学科有广泛应用。本研宄针对任务驱动教学中 的上述问题进行了设计改进，并在学校中进行相关实践。笔者采用行动研究方法， 同时配合导学单，学习视频等辅助学习资源，进行了三轮实验。每轮实验都在上 一轮实验的基础上进行改进。三轮实验后，综合学生作品、测试成绩和问卷调查， 表明采用笔者设计的任务驱动教学流程，可以有效改善上述问题，有利于学生程 序性知识的迁移应用。因此本研究的成果能够给信息

3、技术课程一线教师运用任务 驱动教学法开展教学提供参考。关键词：任务驱动；程序性知识；行动研宄；高中信息技术AbstractAbstractAccording to the information technology curriculum standard, information technology is a basic course to help students develop computational thinking and improve digital learning and innovation ability. This requires students to ha

4、ve a strong ability to transfer knowledge and skills, and to be able to transfer the information technology knowledge and skills learned by analogy to the acquisition and application of new information technology. Therefore, for teachers, there is a need for a certain change in teaching methods. In

5、teaching practice, the author finds a problems in task- driven teaching： students ability to transfer and apply procedural knowledge is not strong.The author finds that the reasons for this phenomenon are as follows: First, students enthusiasm for learning information technology knowledge is not int

6、ense. Secondly, teachers do not consciously classify knowledge into different types. Thirdly, the way of task-driven teaching is not well understood. In the process of ,task-drivenM teaching, teacher attention is only paid to the design of tasks, but not paid to the teaching situation, which does no

7、t stimulate the initiative of students to learn. As a result, students will only complete tasks mechanically. Fourthly, schools provide less learning resources for students. Fifth, the way of evaluating students is too single, and the evaluation and feedback are not timely enough. Task-driven method

8、, as the simplest and easiest teaching method of procedural knowledge teaching, has been widely used in various disciplines. This research aims at the above-mentioned problems in task- driven teaching, and carries out relevant practice in schools. Using the action research method, and cooperating wi

9、th learning resources such as learners guide and learning video, this paper improves on the basis of the previous round of experiments. After three rounds of experiments, it synthesizes the feedback of students1 achievements and works, and preliminarily shows that the above problems have been solved

10、 initially after the end of the study* After the experiment. Through comprehensive student achievement and questionnaire survey. It shows that the task-driven teaching process designed by the author can effectively improve the above problems, and is favorable for the transfer and application of stud

11、ents procedural knowledge. Therefore, the results of this study can provide a reference for front-line teachers of information technology courses to use task-driven teaching method to carry out teaching.Key words: Task driven; Procedural knowledge; Action research; High School Information Technology

12、II目录目录m miAbstractII第1章绪论11.1研宄背景11.2问题提出11.3研宄意义21.4概念界定21.5研宄方法51.6国内外研宂现状51.6.1关于程序性知识培养的研宄51.6.2任务驱动教学6第2章理论基础82.1建构主义理论82.2人本主义理论82.3教学设计理论9第3章任务驱动教学流程初步建构103.1任务驱动教学设计103.1.1任务驱动教学流程构建103.1.2任务驱动教学设计的原则133.1.3任务驱动教学评价设计14第4章任务驱动教学的行动研宄154.1前期调研154.2第一轮行动研究174.2.1 计划174.2.2 行动184.2.3 观察214.2.4

13、反思214.3第二轮行动研宄224.3.1 计划224.3.2 行动234.3.3 观察254.3.4 反思27m目录4.4第三轮行动研究284.4.1 计划284.4.2 行动294.4.3 观察314A4反思33第5章研究结果分析345.1对学生学习效果的影响345.2对学生学习积极性的影响355.3对任务驱动教学的分析37第6章结论与展望396.1研宄结论396.2研宄存在的问题396.3研宄展望40 41附录A信息技术学习现状调查表41附录B教师访谈提纲43附录C作品评价标准表44附录D课堂观察量表45附录E小组任务分工表46附录F学生学习兴趣调查问卷47附录G Frontpage测试

14、题48参考文献52m 55IV第1章绪论第1章绪论1.1研究背景教育部在2017年制定了新的高中信息技术课程标准，新课标中突出了信息 技术的学科核心素养：信息意识、计算思维、数字化学习与创新以及信息社会责 任6新课标中更加强调对学生思维方式的培养，在信息技术课中要教会学生思考 并灵活运用所学知识。因此，对教师来说，需要在教学方式上有一定的转变。结 合新课标的要求，广大一线教师在教学实践中积极采取多种信息技术教学方法， 除了一直广泛运用的讲授法之外，教师还尝试了案例教学法，项目式教学法、任 务驱动法等教学方法，意在培养学生的自主学习和创新能力。1.2问題提出笔者在南京市某中学进行教学实习过程中发

15、现，该校信息技术教学中存在 一个显著问题：在真实情境中，学生程序性知识的迁移应用能力不强。结合前期 对该校学生及教师的访谈与观察发现，造成该问题的主要有以下几个原因。第一，学生对信息技术课的积极性不高。对教师进行访谈后，总结原因有二， 其一：信息技术课在江苏省仅作为会考科目在高二进行，不列入高考，并且信息 技术会考是在高二进行，学生认为暂时没有信息技术课程的学习压力，导致信息 技术课学习效率低下。其二：设置的教学情境吸引力不够，学生无法与学习情境 产生共鸣，所以学习积极性不高。第二，教师的教学目标以掌握技术操作为主。 在向学生教授新技术时，以技能操作的讲解及练习为主，并未深入挖掘学生的学 习需

16、求，所以学生意识不到为何要学习该技术，因而在真实情景中的迁移能力也 较低。第三，任务驱动教学方式不够灵活，在进行程序性知识的教学中，教师能 意识到采用任务驱动教学是较为有效的教学方式。但在实施任务驱动时仅仅是讲 解操作一布置任务一学生完成任务这一简单机械的过程，没有体现“驱动”的本义。 第四，学校为学生提供的学习资源较少。仅有一本纸质教材，其他形式的教学辅 助材料几乎没有，学生学习资源单一。第五，评价方式单一，仅通过每个学期末 的期末考试决定学生本学期的学习情况，不能考察到学生真正的信息技术水平， 而且容易造成学生只会背诵陈述性知识，甚至一些需要操作的程序性知识也会死 记硬背，无法做到知识的灵

17、活运用，真实情境中的迁移能力更令人忧心。根据广义知识的分类，知识有不同的类型，大体上可分为陈述性知识、程序 性知识和策略性知识。其中程序性知识作为解决信息技术问题的基础知识，在信 息技术课程中占有很大的比重。在高中信息技术课程标准（2017年版)中加1第1章绪论入了大数据、人工智能、移动应用数据结构和开源软硬件应用等方面的内容，按 照程序性知识定义，上述内容包含大量程序性知识。作为高中信息技术课程中重 要的知识类型，教师需要帮助学生找到合适的学习方法，充分发挥自主学习能力, 促进程序性知识迁移应用能力的提高。基于上述五个问题及对于知识的分类思想，本文选取了“任务驱动应用于高 中信息技术程序性知

18、识教学”作为自己研宄课题。拟在南京某中学教师普遍采用 的任务驱动教学法的基础上进行适当改进，通过行动研究，探索出能提高学生学 习积极性，促进知识有效迁移的程序性知识任务驱动教学方法。1.3研究意义信息社会的发展要求学生具备更高的信息素养，信息技术课程作为培养学生 信息素养的主要课程，其地位正逐步提升。按照心理学范畴，可以将知识分为陈 述性知识和程序性知识，教师应按照不同类型知识的特点进行教学。尽管在掌握 程序性知识过程中会用到陈述性知识，但程序性知识与陈述性知识特点不同，程 序性知识是“如何做”，而陈述性知识告诉学生“是什么”。这种不同决定了教师要 采用有针对性的教学方式。从教师教学的角度来说

19、，将信息技术知识划分知识类型，一是有助于教师更 好的把握知识特点，为学生提供更加合适的教学。二是有助于教师教学水平的提 高。一般教师在进行教学时，往往会根据自己的知识经验进行教学，甚至对于所 有的知识用一种教学方式或策略，这种教学方式可能导致教学效果较差，学生学 习效果不佳等情况，从而间接影响教师教学水平的提高。从学生学习的角度来说，程序性知识的学习没有太大难度，但问题在于为何 要学，学后如何运用。教师通过讲授是无法让学生全部领会这些知识的，只有学 生真正实践以后才会有更深刻的领悟，如果在真实情境中遇到类似情况也会合理 迁移应用。1.4概念界定1. 任务驱动法朱云霞1H人为“任务驱动”是实施探

20、宄式教学模式的一种教学方式。钱晓菁m 认为所谓“任务驱动”，就是学生通过完成教师布置的任务，建构真正属于自己的 知识与技能。郭绍青3认为任务驱动教学法体现了以任务为明线、以培养学生的 知识与技能为暗线、教师为主导、学生为主体的基本特征。它可以使学习能力与 基础知识掌握程度不同的学生摆脱传统的统一僵化的“教与受”的模式，而在任务2第1章绪论驱动教学的过程中相互交流，相互成长。任务驱动教学通常包含教学目标分析，学习者分析，学习内容分析、情境设 计，自主学习策略设计，管理与帮助设计（教师)，形成性与总结性评价等关键 环节。任务驱动是通过教师精心设计教学，学生完成真实情境中的任务并建构自 己的思维及知

21、识技能框架的一种探宄式教学模式，在教学中教师作为指导者对学 习者提供帮助，学生是学习的主导者，教师需要采用多种手段调动学生学习的积 极性。本研宄中的任务驱动法是包含教学目标分析，学习者分析，学习内容分析、 教学情境设计，教学任务设计，自主学习策略设计，学习资源设计，评价设计等 关键环节的一种探宄式教学模式。任务驱动法的实施目的是让学生按照预先设置的任务进行学习，学生在完成 教师给定任务的同时掌握新知识，同时促进了问题解决能力的提高。任务驱动中 任务的设计要有一定的要求。首先，任务情境的创设要有一定的要求，要切合学 生生活实际，只有学生意识到该知识可被运用，学生才会有想要探索并掌握知识 的兴趣。

22、其次，任务设置要有一定的开放性，给学生留有分析、思考、想象、创 造的空间；最后，任务要求要清晰、明确，学生要明确做什么，达到何种目标， 这也为教学评价提供方便。任务驱动法的特点是给学生设置合理的任务情境，学生在完成任务的过程中 完成对新知识的练习，同时提高运用信息技术知识解决问题的能力，提高信息素 养。由于任务驱动法实施较为简单，学生在课堂中能够完成任务，无需占用大量 课外时间，又能达到知识迁移应用的效果，研宄者普遍认为，任务驱动法是一种 较为适合中小学信息技术课的一种教学方法。它克服了以往学习中单纯掌握知识， 缺乏实践应用的弊端。比较而言，项目式具有一定的探宄性。要求学生对现实生活中的真实问

23、题进 行立项探究，学生通过搜集资料或设计探究方案，实施验证，论证假设和猜想， 获得结论，从而建构起自己对问题的理解14)。项目式学习包括5个关键步骤：1. 项目情境构建：2.项目活动设计3.项目成果及评价方式设计4.项目式学习所需资 源与工具设计5.项目计划制定。项目式学习要求学生先进行合理假设，拟定计划， 再进行实践研宄，验证假设，同时由于项目较为复杂，通常由小组合作完成。在 进行项目式学习时，教师及学生需要耗费大量时间和精力，学生需要走出课堂， 利用课余时间在校外进行项目研宄，这对于学习任务繁重的高中生而言实施起来 有较大困难。基于问题的学习通常是由教师根据学生的学习兴趣给出研究问题，学生

24、自己 设定学习目标，教师向学生提供基本信息，学生围绕该问题进行探讨后找到最合3第1章绪论理的假设方案。由于在实施过程中一些无法解决的问题需要学生分工合作寻找解 决问题的信息或办法，因而达到小组合作学习的目的。最后学生可以验证之前的 假设，并进行汇报交流。在交流过程中，学生可以评价他人的成果，提出质疑， 也需要根据别人的意见反思本组的解决方案并进行完善，最后反思整个研究性学 习的过程。简言之，项目式学习需要进行项目立项，并需学生走出校园实地考察调研， 对学生综合能力培养非常有效，但实施起来较为复杂，需要学生课上及课下花费 较多精力。基于问题的学习适合融合多个学科的复杂问题，并且对学生和教师要 求

25、较高。学生应具有较强的学习能力，能够针对复杂问题制定解决方案，同时能 够自己确定学习目标。教师需能够为学生提供各领域知识。任务驱动教学实施简 单，对学生和教师要求不高，教师可以将一个大任务分为几个小任务，每节课完 成一两个小任务即可，能够最大限度的让学生学习到知识，并且不会大量占用学 生的课外时间。并且，信息技术学科知识偏重实践应用，学习起来并不复杂，但 需要对知识进行迁移应用，任务驱动法可以为学生提供真实情境下的实践机会。 由此看来，对于信息技术学科而言，任务驱动是最为适合的教学方法。2. 程序性知识现代认知心理学家一般把广义的知识分为陈述性知识与程序性知识两个大 类，陈述性知识主要用来回答

26、有关“是什么”和“为什么的问题，而程序性知识主 要用来回答“怎么办”的问题。“程序性知识是一套办事的操作步骤”，在程序性知 识的含义中包含两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，即智 慧技能；一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，即认知策略。另一类是 动作技能。所以广义的程序性知识包含这三部分内容。程序性知识最初起源于Hiebert。Hiebert认为知识之间具有丰富的联系。它 可以被认为是一个相互连接的知识网络，一个链接关系和离散信息一样突出的网 络5】。RittleMmson和Alibali在对数学概念和程序知识进行实证研宄后，对程序 性知识进行了界定。他们认为程序性知识是

27、解决问题的行动序列(6。在本研究中， 程序性知识是指为完成某个信息技术任务需要用到的相关步骤及操作知识，即 “怎样做”的知识。一般认为，程序性知识的获得一般要经过三个阶段：认知阶段、联系阶段、 自动化阶段。安德森认为程序性知识包括模式识别和动作序列两种表现7。程序 性知识的学习由三个阶段构成：陈述化、程序化、自动化，即在了解有关概念、 原理、事实和步骤等知识后通过练习与反馈使陈述性知识尽快转化为程序性知识。 程序性知识中的重复也起着重要的作用。辨别的情境可能需要重复多次，以便选 出正确的刺激差异，对于学习多重辨别来说，必然需要更多的重复8。这是程序4第1章绪论性知识学习的实质，但其学习过程明显

28、不可以如此机械乏味，否则学生很容易失 去学习兴趣。1.5研究方法1. 文献法：在中国知网、百度学术、webofscience等中英文数据库检索相关 文献，梳理有关任务驱动法教学与知识分类相关的期刊论文和学位论文，了解前 人研宄的关于任务驱动有效实施的研宄成果，寻求解决当前问题的有效措施。通 过对相关文献的阅读，为研宄找到相关理论基础。2. 行动研宄：行动研宄是指对在实际工作情境或实践活动中遇到的问题进行 研究，拟定解决问题的途径、策略、方法，并加以实施。行动研宄法的优势在于 以一种螺旋上升的方式将研究不断推向深入，包括计划、实施、观察、反思四个 基本步骤。行动研宄中的研宄者也是实践者。3. 访

29、谈法：在正式研宄开始前，对学校教师进行访谈，了解其对任务驱动法 的了解，以及运用任务驱动法教学的情况。4. 问卷调查法：目的是了解学生对信息技术课的态度、学生对信息技术课的 态度、教师教学方式等。1.6国内外研究现状1.6.1关于程序性知识培养的研究国外相关研宄认为，程序性知识在执行任务时非常重要。程序性知识可以帮助学生学习如何学习，属于元认知元素知识9IG。CanagarajahSnl对英语学科中的程序性知识如何培养做了研宄，认为可以通过培养学生的语言意识、修辞敏感性和谈判策略来培养程序性知识。研究了在数学学科中的程序性知识如何培养，研究表明，要先让学生解决问题，接下来教授概念和程序性知识，

30、这种方法可以使学生学到更高水平的程序性知识，其能力的迁移水平也更高。并且，当学生有机会从同龄人失败的解决问题经历中学习时，学生的表现更好。这给信息技术学科的教学带来一定的启示：教师可以先让学生尝试解决问题，然后再呈现相关程序性知识，这种教学方式可能会带来更好的学习效果。国内相关研宄中，有相当一部分是一线教师的研究成果，这说明教师己经意识到程序性知识的重要性。周志平1从整体上阐述了程序性知识的培养阶段：先通过教学使学生掌握程序性知识的陈述性形式，再通过操作使陈述性知识向程序性知识转化，最后通过提供适当的变式练习。黄梅114探讨了在化学学科中程序性知识的培养，研宂除了强调需要掌握足够的陈述性知识外

31、，指出可以将复杂的步骤分解，目的是降低难度，防止学生学习负担过重。与化学知识一样，信息技术5第1章绪论学科中也有较为复杂的操作知识，将复杂的操作步骤分解在信息技术教学中具有 借鉴意义。从对文献的梳理来看，我国关于程序性知识教学的研宄大部分集中于理科, 如数学、化学等，近期对信息技术学科的研宄较少。相关研究基本遵循认知心理 学中对产生式系统的描述，基本顺序是先学习陈述性知识，掌握陈述性知识之后 再进行陈述性知识到程序性知识的转化，最后进行变式训练。总结前人在信息技 术学科中的研究可以得出：在信息技术学科中进行任务驱动教学，首先要选择实 践性强的知识，针对该知识进行教学设计，通过创设真实情境，让学

32、生分析任务 并解决任务，最后通过交流讨论完成对知识的转化吸收。1.6.2任务驱动教学国外教育学领域中关于任务驱动教学（task-basedteaching)的研宄多集中在 语言教学中，研宄者对任务驱动中的任务设计、学生态度等对学习效果的影响做 了研究。Xu Geng和Gibson Ferguson 15在关于语言学习的任务型课堂中的研宄 显示，在完成任务前制定计划的学生比没有计划的学生在完成任务时有显著的优 越性，并且教师帮助学生制定的计划更准确。OoyoungPyun和Danielle 16研宄 了态度对语言学习的影响，学习动机被认为是一个重要的学习因素。所以在教学 中教师要注意激发学生学习

33、兴趣，促进学生有效学习。1989年，纽南（David Nunan)【1?1在其出版的专著交际课堂的任务设计 中把任务型学习的框架描述为：（1)任务目标；（2)构成任务的输入材料；（3)基于 输入材料的各项活动；（4)任务所隐含的教师和学习者的作用；（5f壬务执行的环 境问题。1996年，威莉斯（JaneWills)在专著任务型教学的框架中认为任 务型教学包括前任务（介绍主题和任务)、任务周期（完成任务准备报告计划)、 语言聚焦（分析和再练习）等三个阶段，这是自Prabhu首次提出任务型学习以 来发展的最完善、也是影响最大的理论，它不但设计简明，易操作，还包含了各 个阶段的任务指引、任务及活动形

34、式和类型。随着研究的深入，到20世纪90年 代，任务型教学在理论上逐步成熟，逐渐形成了它自身的模式和体系。张红波18对信息技术课堂中小组协作学习进行研宄，认为基于任务驱动的 协作学习有一定的优势，但在实施过程中应考虑任务的大小、知识点的含量、前 后知识的联系等因素。李子运19等融合多种教学思想，结合信息技术课程的特点 设计了“合作型任务驱动”教学设计模式，认为将总体目标分解为一个个小目标， 并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“小任务”的方法对学生学 习有较好的帮助作用。杨爱鑫12()认为教学实施流程当然没有固定不变的模式，一 般要根据任务的性质、教学时间、教学策略、学生实际来进行灵

35、活安排。同时提 出基于任务驱动的小组合作学习的一般教学过程：（1)全班教学,（2)分配任务；6第1章绪论(3)进行分组；（4)小组学习活动；（5)小组报告和师生讨论；（6)小组学习 成就表扬；（7)鉴定评价。钟柏昌认为信息技术教学中的任务驱动教学法可以概 括为：以任务为主线、以教师为主导、以学生为主体；确定任务是核心，怎样驱 动是关键，信息素养是目的21。张迎珍提出信息技术课程中任务驱动法的实施步骤：1.提出任务；2.分析任 务；3.学生操作应用期；4.交流讨论期；5.总结期I22。这些步骤强调了学生在学习 中的主体作用，并且十分注重教师对学生学习的引导与帮助作用。同一时期，郑 志群等也提出了

36、任务驱动教学模式：1.创设情境；2.分析任务；3.完成任务；4.评 价检查23】。研究者指出：在该模式中，可以让学生分小组完成任务，组内商讨问 题的解决方案，再进行分工合作。朱永杰等1241将混合学习与任务驱动整合，为学 生提供网络学习资源、社会性学习软件、网络教学平台等资源，整合任务驱动教 学模式进行教学实践，取得良好的教学效果。也有研究者将任务驱动法与翻转课 堂教学模式、案例教学等进行融合，在具体课程中加以应用125。北京景山学校的 计算机高级教师郭善渡更是指出：“任务驱动”适用于学习操作类的知识和技能， 尤其适用于学习计算机应用方面的知识和技能126。综上，研宄者普遍比较关注任务的设计，

37、认为任务的设计要建立在真实的任 务情境中，要将任务细化为一个个小任务，便于学习者学习。任务驱动教学不是 一成不变的模式，可根据学习内容，学习者特征等因素做出改动。任务驱动教学 法以学生为中心，为学生构建真实学习情境，学生通过完成任务这种意义构建的 方式来学习新的知识。7第2章理论基础第2章理论基础2.1建构主义理论学习是获取知识的过程。建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学 习者在一定的情境即社会背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助, 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得27。建构主义强调要为学习者构建真实的学习情境。要解决的问题可以是项目、 案例或实际生活中的矛盾等。

38、建构主义认为，当学生的学习建立在真实环境中时， 能激发学习者的学习兴趣，使学生产生学习需要，促进深度学习。所以任务驱动 教学在设计情境时也要求创设真实情境，从而更好激发学习者的学习兴趣。建构主义强调以学生为中心。这与“教师主导，学生主体”的教学理念相符。 由于学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以教师要提供 大量教学资源来帮助学生学习。因此在任务驱动教学中需要为学生提供文字、视 频等多种形式的学习资源。自主学习策略是为了支持和促进学生有效学习而合理 安排学习环境中各个元素的模式和方法的，因此教师要设计多种自主学习策略如 合作学习策略、情境性策略等，使得学习能够在以学生为主体的

39、环境中顺利展开。 知识需要由学习者主动建构，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构 和信念为基础来建构知识。学习者需要将新知识建立在原有知识的基础上，通过 与外界的相互作用来获取、建构新知识。据此，任务驱动教学中任务的设计要以 学习者分析为前提，要符合学习者的身心发展规律。建构主义将学习划分为初级学习和高级学习，初级学习中涉及到的一般为结 构良好知识，即有固定答案的知识。在高级学习中，学生不但要深刻掌握概念的 复杂性，而且要能够广泛而灵活的运用28】。这对于程序性知识教学的启发在于， 在程序性知识的教学中，学生首先要进行的是初级学习，然后再进行高级学习。2.2人本主义理论人本主义学习理论

40、提出以学生为中心，认为学生要发掘自己的潜力，强调要 以学生为中心来构建学习情境。所学习的知识对于学生来说必须是有意义的。教 师要让学生意识到所要学习的内容与自己的目的相关，正如罗杰斯所说，一个人 只会有意义地学习他认为和保持或增长自我有关的事情，并且，学习内容与自我 需要的相关性直接影响到学习的速度和学习效果，无意义的学习不涉及人的情感 或个人意义，与完整的人无关29。反对传统的“无意义学习”，倡导“有意义学习”。 因此，在进行任务驱动教学时，最重要的是让学生意识到“这个知识是我想学习8第2章理论基础的”，把客观知识转化为自我需要。人本主义心理学家认为，学习是否产生，以及学习了什么内容并非取决

41、于外 在客观的刺激情境，而是决定于个体本身对环境知觉后的选择，通常学生会选择 有价值、有效果和有益处的知识，并且能够保持较长时间。将学习看作个体随其 意志情感对事物自由选择从而获得知识的过程3G，人本主义注重学生学习的自 主性，同时教师需要引发学生学习兴趣，并引导其主动求知。任务驱动教学中创 设学习情境的目的也是为了激发学生学习主动性。2.3教学设计理论教学设计（Instructional Design，简称ID)，亦称教学系统设计，是面向教 学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动31】。经过长久发展，建构主义理 论对教学设计产生了重大影响。教学设计包含以下两个思想：（1)学习是情景 化的。

42、在教学设计中，教学情境的设计是非常重要的，真实教学情境可以促使 学生积极运用原有知识来解决现有的问题；（2)问题解决策略的运用具有十分 重要的作用。学习的最终目的是解决遇到的问题，教学设计倾向于此符合一定 的实践意义。在任务驱动教学设计过程中，需要注意以下几点：1.设置与陈述教学目 标；2.分析学习任务；3.课堂教学过程与活动设计。在进行教学过程设计时，可 以将知识进行分类，对于不同类型的知识进行不同的教学过程设计。在对程序 性知识进行教学设计时，有两个重要环节：（1)保证学生习得所教的概念和规 则；（2)设计变式练习，使习得的规则转化为智慧技能。因此，在教授程序性 知识时，要先让学生明确所要

43、习得的知识是什么，并进行一定练习，使学生掌 握该概念或规则，之后再进行变式练习。在刚学会概念和规则时，应先设置和 原来学习情境相似的问题情境帮助学生练习，之后再进行迁移应用。第3章任务驱动教学流程初步构建第3章任务驱动教学流程初步建构运用任务驱动教学的目的是使基础知识掌握程度不同的学生摆脱教师讲学 生听的模式，学生在完成任务的过程中完成对知识的掌握，并在学习过程中相互 交流、相互成长。信息技术学科特点决定了教师的教学必须结合生活实际，能够 解决生活中的实际问题，所以教师最重要的一点是使学生领会所学知识的用途， 意识到知识的可用性，学生才会有学习的动力。本章结合高中信息技术课程特点， 高中信息技

44、术新课标要求以及实验班学生特点，进行任务驱动教学流程设计。3.1任务驱动教学设计3.1.1任务驱动教学流程构建1. 高中信息技术新课标2017年颁布的高中信息技术课程标准中要求引导学生学习信息技术的基础 知识与技能，要将真实生活情境与信息技术相关知识结合起来，便于为学生构建 信息技术学习的良好环境。信息技术课程设置目的是培养学生对信息技术发展的 敏感度和适应性，帮助学生学会有效利用信息社会中的海量信息32。针对学生基础不同、知识接受能力不同的情况，教学过程中要对任务的深度 和广度进行设置，为学科兴趣浓厚、学科专长明显的学生提供挑战性的学习机会。 同时，评价也要趋向多元，利用多元方式跟踪学生的学

45、习过程，采集学习数据， 及时反馈学生的学习状况，改进学习，优化教学，评估学业成就。在学科核心素养方面，要培养学生的信息意识、计算思维，能根据解决问题 的需要，自觉、主动地寻求恰当的方式获取与处理信息。能在学习过程中总结问 题解决的过程与方法，并迁移到与之类似的其他问题解决中。这表明学习的重点 是能力的迁移2. 高中信息技术课程特点随着信息技术的快速发展，移动通信、大数据、人工智能等新技术在社会领 域有着广泛应用，信息技术课程也随之做出了相应改变。在信息技术课程中，更 注重培养学生的信息技术实践能力，利用信息技术解决实际问题的能力。信息技 术课程紧跟学科与科技前沿，将大数据、云计算等概念引入课程

46、中，拓宽学生的 信息技术视野。课程模块的设计既强调构建我国高中阶段全体学生信息素养的共同基础，关 注系统性、实践性和迁移性；也注重拓展学生学习兴趣，提升探宄内容的广度、 深度和问题情境的复杂度，为学科兴趣浓厚、学科专长明显的学生提供挑战性的10第3章任务驱动教学流程初步构建学习机会。33课程设置有深度，满足不同学习基础及能力学生的学习需要。注重 激发学生的学习兴趣，注重对学生思维的锻炼，培养学生将所学知识迁移到真实 问题的能力。3. 评价方式评价是衡量教学成果的重要方式，新课标要求，评价应基于信息技术学科核 心素养展开。教师可以综合运用多种评价手段，在教学中起到有效导向的作用。 评价的主要目的

47、是促进学生的学习，改善教师的教学，完善教学方案的设计。新课标对评价做出了要求：评价要有利于学生学习、有利于教学开展。通过 评价的合理实施，不断提高信息技术教师的教学水平，激发学生学习、应用信息 技术的兴趣，帮助学生逐步提升信息素养34。信息技术课程的评价要围绕信息意 识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等方面展开。评价要有针对性， 其目的是引导学生学习和教师教学。评价应及时，这样教师才能及时对自己的教 学方案做出改进。评价应多元化，针对不同的知识类型，采取不同的评价方式， 同时注意收集学生学习的过程性数据，从学习过程中对学生的学习情况做出更为 准确、详细的评价。关于任务驱动这种基于建构

48、主义的教学是否应有教学设计，有两种不同的观 点，一种观点认为，基于建构主义的教学不能有教学设计，另一种观点认为，客 观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，因此建构主义也可以有教学 设计。这两种观点在不同的学习情景下是互补的。基于第二种观点，何克抗提出 了一些建构主义教学设计原则，首先，学习问题必须在真实的情景中展开。建构 主义认为新旧知识的联结要靠学习者自身主动建构，只有将新知识与旧知识建立 联结，学习者才能真正习得知识，为了让学习者积极主动建构新知识，创设真实 或接近真实的情景是非常必要的。其次要设计多种自主学习策略以及帮助学习的 学习资源、认知工具等。对于学生来说，凭借自身理解建构知识是非常困难的， 所以教师要为学生提供多种形式、易于理解的学习资源或认知工具，以帮助学生 建立知识联结。总结前人对建构主义教学模式的研宄，任务驱动教学流程应至少具有以下几 个环节：