生态公民本土化养成研究_曾晨_5生态公民本土化养成的路径_112_136.docx

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1、5生态公民本土化养成的路径对于生态公民理论研宄的所有落脚点都在寻求生态公民本土化养成路径之上。若 不探讨生态公民本土化养成路径，生态公民的研宄也就失去了意义。只有铺设好了道路, 生态公民才能够真正养成，生态文明才能得以建成，美丽中国才能尽早实现。本文认为， 本土化生态公民养成的路径主要从三个方面着手：第一，生态公民本土化养成的制度保 障；第二，生态公民本土化养成的教育路径；第三，生态公民本土化养成的行动体系建 构D5.1生态公民本土化养成的制度保障制度设计是生态公民本土化养成的重中之重。只有从制度上对生态公民的养成给以 了明确的规定，生态公民的养成才能够有章可循。只有完善的顶层制度设计与具体的

2、制 度保障联合发挥作用才能实现生态公民本土化养成。因此，生态公民本土化养成的制度 保障包括政府的顶层制度设计与政府实施具体制度保障两个方面。5. L 1政府的顶层制度设计生态公民本土化养成首先需要的就是制度保障。作为制度保障，政府做好制度的顶 层设计。生态公民由西方引入中国几十年，目前只是停留在理论探讨阶段，还没有进入 到实践领域，因此，应当多对西方国家情况进行考察，以科学和辩证的方法来借鉴国外 在生态公民养成方面的经验，避免走弯路。只有借鉴世界各地优秀的生态公民养成成果 时，中国的生态公民本土化养成工作才能高效地推进，从而为推动中国社会主义生态文 明建设做出贡献。就当前而言，制度的顶层设计为

3、政府首要任务。党的十八次全国代表大会议将“生 态文明建设”首次写入党章，将生态文明建设与政治建设、经济建设、社会建设、文化 建设列入到“五位一体”的战略布局当中。党的十九大报告则对生态文明建设中存在的 问题进行了总结与反思，要求要“坚持人与自然和谐共生”、“像对待生命一样对待生 态环境”，并决定“实行最严格的生态环境保护制度”。十九大政府会议报告提出了生 态文明建设的总体指导思想：“要创造更多物质财富和精祌财富以满足人民日益增长的 美好生活需要，也要提供更多优质生态产品以满足人民日益增长的优美生活环境需要”。 在党的十八大、十九大会议之后习近平总书记又对生态文明思想进行了一系列的阐述并 提出发

4、展要求。随着党和国家领导人的认识与重视程度的加深，中国社会主义生态文明 建设己被推到了空前的髙度，这也是我党对我国制度的顶层设计。相较于政府与全社会对生态文明建设的重视，我国生态法制的建设相对落后。目前我国生态环境的立法各类比较繁多，例如，环境保护法、大气污染防治法等。虽然这些 法律的颁布与实施为公民的生态行为提供了规范性的依据，为公民生态实践的合法性提 供了保障，但是与国外完善的法制体系相比，我国的法制建设则显得较为落后，尤其是 在生态公民最为重要的环境权利与环境义务方面并没有明确的法律规定。由此可见，我 国在生态公民本土化养成过程中，虽然有着“生态文明建设”这一个总体的大方向，但 是在顶层

5、的法制建设设计上却较为落后，所以在生态公民本土化养成中，政府的首要任 务便是完善生态法制，为生态公民本土化养成提供法制保障。在顶层制度设计中应当注意以下问题：第一，明确公民所拥有的生态权利与生态义务。公民所拥有的生态权利与生态义务不仅要在相关的法律条款中有明确的规定，更要 在执法的过程中对公民的生态权利给以特殊的保障，以使公民的生态权利能够得到切实 实现，从而确保生态公民在社会中的稳固地位。第二，制度设计应当引导公众积极参与生态实践。生态公民本土化养成的目的是通过生态公民积极的参与生态实践而改善生态问题，- 构建生态文明社会，打造美丽中国。在当前中国社会的环境保护运动中，主要是以政府 为主导来

6、进行生态文明建设。若没有广大人民群众的积极参与，公民培育为生态公民难 以实现；若没有广大人民群众的积极参与，生态文明社会的建设也将缓慢进行。因此， 顶层制度设计应当引导公众积极参与社会生态实践，拓宽生态实践的渠道，采取一系列 激励措施鼓励公民，从而达到生态实践当中培育生态公民的目的。5.1.2具体的制度保障具体的制度保障包括三个方面：一是建设生态公民教育队伍；二是保障生态公民教 育队伍中的人才流动；三是建立生态公民教育评估制度。第一，建设生态公民教育队伍。在生态公民教育队伍的建设层面，首先根据生态公民教育在学校中的实际幵展情况 而设立相对应的岗位，以便精简生态公民教育机构与人员、避免生态公民教

7、育队伍出现 人浮于事的不良现象。在这一总体原则的指导下，生态公民的行政管理机构应当深入细 致地考察各地区以及各教育阶段的综合情况来确定如何设立之岗位，并在此基础之上来 选择人才。生态公民队伍建设中最重要的是人才的选择与培养。只有专业的生态公民教育人 才，才能够称职地从事生态公民教育工作，因此生态公民队伍在选择人才之时，应当以 生态公民教育的专业性为第一要素，选择具有专业背景的人才从事生态公民教育这一神 圣事业。在以专业性为第一考察要素的同时，还应当综合考察其知识结构、智能结构等 多方面要素，努力构建一支在年龄以及专业知识结构具有最优化效果的生态公民教育队伍。力争将这支生态公民教育队伍培养成不断

8、学习、深入实践、持续为生态公民教育注 入新活力的优秀队伍。在人才的选择与培养过程中，应当建立恰当的机制，以达到将虚 假人才淸除出生态公民队伍，鼓励真正的人才努力实现自身价值，为生态公民教育事业 奋斗终生。因此，在生态公民教育队伍机制中，在人才编制，人才录用标准以及人才奖 励、惩罚与淘汰机制上予以优化。生态公民教育队伍应当包括在教育工作第一线人民教师，还应当包括在生态公民教 育行政管理等机构工作的成员，以及工作于基层社区与农村的-线宣传员。正是这些成 员构成了社会变革的力量，正是这些人用行动在实现着人与a然生态友好的冃标。生态公民教育队伍应当时常进行培训与交流，通过培训与交流不断提高成员在生态

9、公民教育实践中的能力与水平。生态公民本土化养成的内容在于生态公民观念的建立、 生态道德的建立、生态法治的建立以及生态实践的积极参与。因此，生态公民教育队伍 内的成员所应当具备的基本素质为：具有正确的生态公民观念，具有生态道德意识、具 备生态法治观念，具备积极幵展生态行动的知识与技能。对于生态公民教育的专业人员 而言，培训应当重点提高对于生态公民概念的理解与价值的认同，提高生态行动的能力， 完善积极参与生态实践所需的知识。对于非专业的人员（如生态公民教育监督与协调机 构的工作人员，生态公民经费筹集机构的工作人员）的培训重点则在于，通过培训不断 地增长成员的生态公民教育知识。除了定期与不定期地进行

10、培训之外，还可以通过以下方法来提升生态公民教育队伍 的水平：（1)将生态公民教育课程纳入成员进修体系。短期培训是其中一种形式，如 果将生态公民教育的课程纳入到成员的进修体系当中，那么，效果将更好。例如可以在 进修体系中设置专门的生态道德进修课程，生态法治进修课程，并将这些课程的成绩作 为其工作考核的一个方面，以促使成员通过这些课程的系统学习而得到深刻的提高。(2) 增加成员们到生态公民教育成果较为突出的地区或国家进行学习的机会。闭门造车的结 果只有死路一条，生态公民教育如果要取得良好效果，就必须多与其他地区和国家进行 相关交流，多向那些成果突出的地区和国家学习。通过成员在这些地区或国家进行交流

11、 学习的机会，可以让生态公民教育成员学习到更多的知识，掌握更合理的方法，增加更 完善的经验，融会贯通地运用到生态公民教育实践过程中，通过内部的交流扩大影响， 生态公K教育工作必然会达到事半功倍的效果。（3)实行生态公民教育队伍不同单位 与机构之间的成员调岗工作。可以均衡各单位及机构的生态公民教育人才配比，优化生 态公民教育队伍结构。生态公民教育队伍利用这一形式，加强相关机构成员之间的交流 与合作，通过互换与实习等方式提高成员生态公民教育素质与水平。（4)鼓励生态公 民教育队伍成员积极参与生态公民实践。生态公民教育队伍不仅应当通过教学等方式教 育他人成为生态公民，更应当通过自身积极参与生态公民的

12、实践活动而影响更多的公 民，带动更多的公民投入到生态公民实践中去，由此培育更多的生态公民。第二，保障生态公民教育队伍的人才流动。生态公民教育队伍中的人才不应当是一成不变的，而应当高效的进行人才流动。人 才流动有以下几个优点：一是通过流动可以使不同岗位的人才体验到不同的工作内容， 从而扩展其综合素质；二是通过人才流动机制可以优中选优，将更加优秀的人才予以重 任，将不合格的人淘汰出教育队伍。通过人才流动机制，生态公民教育队伍能够保持纯 洁、稳定与高效的运转。人才流动首先是工作岗位的流动。生态公民教育队伍中的人才不应当固定在一个岗 位上，而应当定期或不定期地到其他岗位上去工作学习。例如，中小学教师。

13、中小学教 师的本职是对学生做好生态公民教育工作，但却不能一直停留在学校里。一方面，中小 学教师应当定期或不定期地向上进行进修学习，以丰富自身的知识储备从而更好地投入 到教书育人工作当中。另一方面，中小学教师也应当向下深入到社会，尤其是基层的生 态公民教育工作当中。如，在寒暑假期间安排教师到城市社区或农村进行生态公民教育 的基层实践，在社区与农村中发挥教师的作用。不只是中小学教师，幼儿园、大学和社 会继续教育阶段的教师都应当进行这样的学习。人才工作岗位的流动应当形成制度，该 工作完成的质量应当与教师职称及工资挂钩。所需经费也应当由生态公民教育的经费筹 集机构经过严格核实之后予以提供。除了各教育阶

14、段的教师需要转换岗位之外，其他生 态公民教育各种机构的工作人员也应当按制度转换岗位。在较高职位上的人应当定期到 基层去交流学习，在基层工作的人应当适时到上级单位学习与交流、在不同单位工作的 人也应当按制度互换工作岗位体验学习。这样的人才流动应当形成一种更为详细与合理 的制度，人才的流动通过制度安排而趋于稳定与合理。这一人才流动制度的最终目的是i 通过人才流动制度促使不同领域、不同层次的人才能够互相轮转，使人才能够在生态公 民教育当中发挥最大才能。该制度不仅要针对己经进入生态公民教育队伍的人才，也应当针对可能会进入生态 公民教育队伍的潜在人才。例如，学生。对于学生，人才流动制度应当给以明确规定。

15、 既应当规定学生的生态公民实践课如何在生态公民教育队伍所在的机构中有效开展，也 要规定学生如何在生态公民教育机构中实习，更应当规定学生如何在社区中进行服务。 潜在的人才不仅包括学生，也包括立志于从事生态公民教育的任何人。应当为这些人设 立制度，通过制度与考察而让这些人才加入到生态公民教育队伍当中，共同为社会的发 展而贡献力量。人才流动不仅是岗位转换，也应当是职位流动。生态公民教育队伍体系中职位的高 低不是固定不变的，也不是论资排辈的。生态公民教育队伍体系中的职位所遵循的原则 应当是“能者上，庸者下”。通过对其本职工作以及研究项目成果的考察，如果能够认 定其在工作中确有突出成绩，那就应当对于这些

16、真正有才能的人予以肯定。这种肯定除了工资的提高与职称的提升之外，还应当提升其职位，使真正有才能的人处在更重要的 职位之上承担更重要的责任。对于那呰怠于工作、才疏学浅的人，应当撤下其领导职务， 安排其下到基层重新学习。若其在基层工作仍不能胜任，则通过人事制度将他们剔除出 生态公民教育队伍。生态公民教H队伍相关的人事制度能够使生态公民教育队伍更加稳定，经过实际的 调查与充分的论证来制定严密、合理的人事制度。这种生态公民教育队伍事制度一旦确 立，那么，任何违反这一制度的行为都应当受到法律的严惩。生态公民教育的监督机构 应当重点监督这一人事制度的执行情况，一旦发现违反人事制度的行为就则立即通过法 律程

17、序进行调查核实。如果调查发现该行为的确违反生态公民教育的人事制度，那就应 当立即动用国家强制力量予以打击、纠正，确保生态公民教育队伍的稳定，使队伍当中 的真正人才发挥其最大才能。第三，构建生态公民教育的成果评估制度。生态公民既然是一种教育，就应当为这种教育建立一种教育成果的评估制度。教育 成果的评估制度一方面能够检验生态公民教育所实施的现状，另一方面可以为进一步提 高生态公民教育水平提供一些可靠的参考。由于生态公民教育是一种素质教育，因此， 对生态公民教育成果进行评估的方法与标准则不能与传统应试教育评估相同。生态公民 教育不仅仅是提高公民生态知识与技能的教育，更是改变公民观念与行为的教育。对于

18、 生态公民教育成果的考察，一方面需要考察公民生态知识与技能的掌握情况，另一方面 又必须考察公民之言行。由此可见，生态公民教育的成果评估难度非常之大。虽然评估 难度大，但是教育就应当建立一种评估制度对教育成果进行评估。这样一种评估制度可 以便于相关机构及时掌握当下的生态公民教育效果及发现其中的问题。生态公民教育最重要的就是各阶段的学校教育。首先建立一套针对学校生态公民教 育成果的评估制度。就学校生态公民教育的评估制度而言，应当从两个方面进行：一方 面是针对学校生态公民教育中所涉及的课程的知识与技能的评估。这一方面的评估可以 依照传统的书面考试形式来对学生所必备的生态公民知识进行评估，而对于那些技

19、能的 评估则可以通过动手实验的方式进行评估。这种评估仅仅是了解学生对于知识的掌握情 况，而对于生态公民教育来讲，更为重要的是考察生态公民之言行。因此，对学校生态 公民教育成果评估的第二个方面应当将学生转入一定的生活场景中进行模拟评估。这种 模拟生活场景的评估主要是将学生置入一个高度逼真的生活场景，让学生在这一生活场 景中去发现问题、解决问题。这种模拟所进行的评估是多方面、多角度的，是对学生生 态公民观念、生态道德养成与生态行为养成等状况的综合评估。针对以上评估的两个层 面而言，第一个评估层面是相对简单、容易进行的评估，而对于第二层面的评估则相对 较难，需要人们在实践中不断地去完善这一层面的评估

20、制度。在对学校生态教育成果进 行评估之时，除了对学生进行评估之外，还应当对学校本身进行评估。对于学校本身的 106评估应该着重从以下几个方面着手：（1)学校的校容校貌，即学校生态环境的改善情 况；（2)学校内部节能状况，这是学生生态行为可能形成的直接后果；（3)学校教师 生态公民教育的教育与研宄成果，这是生态公民教育最宝贵的财富。生态公民教育是一场浩大的社会改革运动。它涉及到社会的各个面面，既要建立学 校生态公民教育的成果评估制度，也要建立一套针对校外生态公民教育成果的评估制 度。校外的生态公民教育评估制度主要针对的是家庭与社区。由于针对家庭与社区的生 态公民教育在形式与方法上与学校生态公民教

21、育完全不同，因此，不能将学校生态公民 教育成果的评估制度直接运用于对家庭与社区的评估之中，而应当针对家庭与社区分别 建立不同的具有针对性的生态公民教育评估制度。就家庭生态公民教育成果评估而言， 可以采用抽样调查的方法随机选取家庭进行成果评估，也可以针对地区将某些社区的家 庭设置为评估对象。家庭评估的方法主要是情境评估，即在家庭的真实场景中对家庭成 员进行生态公民水平的评估。这种对家庭所进行的生态公民教育成果的评估必须包含其 对于日常生活领域中生态知识与技能的考察，也应当包括对家庭成员在公民与公民观 念、生态道德与法治等方面的评估。在场景的设置当中，既可以模拟真实的家庭生活场 景，也可以直接进入

22、到家庭中进行跟踪评估。就社区的生态公民教育成果评估而言，应 当安排评估团队入驻社区，进行长期的跟踪考察。这种跟踪考察式的评估与学校评估一 样，包括对社区内生态环境质量的提升以及社区内节能状况优良的评估。其中更重要的 是，要将社区与家庭的生态公民教育成果联合起来进行统一评估。综上所述，这种关涉 家庭与社区的评估的确是一项浩大的工程，应当集思广益，通过专家与智囊团的共同努 力打造出最合理的生态公民教育成果评估制度。5. 2生态公民本土化养成的教育路径生态公民的实现必然会依赖于教育，而这种教育一方面除了针对于在校学生之外， 还必须针对学校之外的人群；另一方面，除了在校期间进行生态公民教育之外，在校外

23、 期间也应当进行生态公民教育。因此，在生态公民本土化养成中所进行的教育不仅限于 学校内的教育，而是开放性的涉及各种场景的多维教育；在生态公民本土化养成中所进 行的教育也不是阶段性的，而是贯穿于每一位公民一生的终生教育。这样生态公民本土 化养成所进行的教育就包含了学校教育、家庭教育、社区教育这三个方面。正是学校、 家庭与社区三个方面的教育构成了生态公民教育的三大支柱，也正是生态公民教育在这 三个方面的顺利实现才保障了生态公民得以养成。5. 2.1养成合作习惯的社区生态教育社区是人们生活时间最长的地方，人一生的大部分时间都在社区中度过。因此，决 不能忽视社区在生态公民教育层面的巨大作用。事实上，应

24、当将社区视为生态公民教育107的第二大战场，通过社区生活而不断引导人们养成合作行动的习惯。学者张康之认为， “合作治理的社会也必然是一个有着合作规则的社会。但是，合作规则不会僵化，不会 对合作过程中的创造性构成束缚。因而，合作的规则是从属于合作之需要的，有利于合 作的稳定性。但是，就合作的规则依然是规则而言，将会被限制在从属的地位，它无论 在何种意义上，都不是决定性的因素。所以，它与罗尔斯所说的公共规则有着本质 上的不同。” 1这也就意味着，当在强调合作治理形成合作习惯之时，必须不能忽视合 作的规则，虽然它不是最重要的。这里所说的社区是指以街道、小区、村为单位的社会生活共同体。皮特班亚德和 弗

25、恩摩根一格伦威尔认为，“一个更绿色未来的唯一可能的基石是那些他们自身走向 一个更绿色方式并与其他做同样事情的同伴联合起来的个人。” 2可以说，生态公民本 土化养成的基石是自己不断走向生态公民、成为生态公民并引导更多的人去做生态公民 所应当去做的事的人。进行这种引导的载体则在很大程度上是这些人共同生活于其中的 社区。社区应当成为生态公民教育的另一个重要领域，社区生态公民教育是生态公民本土 化养成的另一个重要支点。在生态公民教育中，社区的优势体现在：一是地理位置，社 区可以打造成为人们生活于其中的生态行动基地；二是人员，社区可以联合更多普通家 庭进行生态公民教育；三是时间，由于人们生活于社区之中，

26、因此社区进行生态公民教 育的时间非常灵活。基于这些优势，社区在生态公民教育中的意义便凸现出来。正如有 人提倡的那样，“如果我们立即行动，通过游说地方议会和聚集社区中的支持，我们或 许能够为我们自己和人类的其他成员拯救美丽的地域。” 3在生态公民教育过程中，社区所要做的第一项工作便是创建打造绿色社区。社区通 过创建绿色社区一方面改善社区内的生态环境，提升社区生活品质。更重要的是，通过 绿色社区的创建，社区环境的改善，可以使社区内所有住户都能够生活于“绿色”之中。 这种绿色生活会潜移默化地影响社区内的住户，提升人们对于生态化生活的感性认识。 当然，生活于“绿色”之中的人们会深深地爱上自己所居住的这

27、个社区，进而深深地爱 上生态化的生活。对于生态化生活的感性认识与热爱是生态公民本土化养成的基础，这 种绿色社区的创建将为这种感性认识与热爱的形成打下良好的环境基础。在生态公民教育过程中，社区所要做的第二项工作是将社区打造成为生态公民行动 基地，从而最终实现生态公民的道德目标与行动目标。作为生态基地，社区可以与幼儿 园、中小学、大学以及社会继续教育等各阶段的学校进行合作。在合作过程中，可以将 这些学校的生态行动课应用于社区实践中，通过在社区中开展开放式生态行动课程而吸 引社区内更多的住户主动加入到生态公民教育行列中。当然，这种开放式的生态行动课张康之.公共行政的行动主义M.南京:江苏人民出版社,

28、20M:233-2:M2皮特班亚德弗恩摩根-格伦威尔.绿色选择M.伦敦:梅修恩出版社，1987:3363皮特班亚德弗恩摩根-格伦威尔.绿色选择M.伦敦:梅修思出版社，1987:1程既可以在社区内的公共场地内进行，更可以深入家庭在社区家庭内开展相关的生态行 动教学。在社区公共场地进行的生态行动教学可以吸引更多的住户参与其中，深入家庭 式的生态行动教学可以为家庭排忧解难从而达到重点教育的目的。当然，与学校合作仅 仅是社区生态公民教育的一种形式。社区自身还应当具备一定的生态公民教育能力，利 用社区住户的空闲时间、通过自身的教育能力集中组织社区住户进行生态公民教育。社 区自身对住户进行生态公民的形式与

29、方法可以根据自身以及住户的实际情况因时制宜 地进行合理安排。既可以在周末的晚上入户进行生态公民宣传，也可以在午饭时间入户 指导如何实现厨房的生态化生活；既可以通过集中讲座的方式传授生态知识与生态技 能，也可以通过亲子游戏等方式学习生态公民知识。通过生态公民行动基地的建立而达 到的目的则是：对社区内住户进行生态公民的知、情、意的教育，通过教育提升社区内 住户的公民与生态公民观念、生态道德认识、生态法治知识以及生态实践所需的生态知 识与生态技能。在生态公民教育过程中，社区所要做的第三项工作是引导住户进行生态公民行动。 进行生态公民行动是生态公民教育的最终目的。引导住户进行生态公民行动，那就需要 社

30、区首先成立生态公民教育团队。事实上，不仅是在引导住户进行生态公民行动时需要 社区的生态公民教育团队，在上文所提到的与各阶段学校进行合作以及社区自身对住户 进行生态公民教育的过程中都需要这个团队帮助培育。社区的生态公民教育团队应该成 为国家生态公民教育队伍的一个重要组成部分4土区生态公民教育团队在引导住户进行 生态行动时的方式可以是灵活多样的。例如，可以通过在社区内建立“垃圾银行”帮助 住户进行垃圾的生态化处理。所谓“垃圾银行”就是住户将收集到的垃圾存放到社区所 设立的固定场所，通过存放的垃圾的种类和数量可以换取一定数量的生活用品。通过这 种奖励式的引导可以提高住户进行生态公民实践的积极性。尤其

31、是在农村地区，这一方 法将会更加实用有效。当然，在引导行动的过程中，还可以通过阶段化的演习方式来进 行。社会当中经常进行的是预防地震等自然灾害的演习、防火演习、防空演习等演习活 动，而在生态公民教育的过程中可以依照此类演习的形式进行生态公民实践演习。防火 演习主要是高度逼真的火灾场景，火灾场景中训练人们在火灾中逃生的技能。生态公民 演习也应当制造一些高度逼真的场景，社区通过统一之行动而组织社区内住户在这些场 景内锻炼与生态公民相关的知识、行为与能力。社区所进行的生态公民教育是学校教育和家庭教育的结合点。社区生态公民教育对 于学校生态公民教育的社会生态实践以及家庭教育中的社会生态实践都是至关重要

32、的 节点。社区应当成为生态公民教育与生态公民行动的重要场所，而社区在生态公民教育 当中的最终目标是引导公民行动，通过集体的道德舆论与行动示范、通过集体的力量来 达到生态公民的道德目标与行动目标。作为整体的、终生的教育体系的一部分，社区生态公民教育必然不能缺少了政府的 积极参与。政府的积极参与体现在生态公民教育机构与生态公民教育制度制定等方面。 在这一过程中，“政府应当从控制转向促进，不再作为唯一的行动者来控制主权者，而 是作为一个特殊的行动者来促进主权者向行动者的转变，通过促进性的行动来培育社会 的行动能力。” 15.2. 2落实到行动的学校生态教育构建落实到行动的学校生态教育是一项浩大的工程

33、。这一浩大工程应当包含三个方 面。一是以生态公民教育为核心改革现有的学校教育，这主要是指将生态公民教育渗透 入学校教育并构建生态学校。二是构建落实到学校的生态教育体系，这要涉及不同阶段 的学校教育在课程设置、生态实践等各个方面的改革。只有从这些方面对学校进行必要 的改革，才能够有利于将学校设立为生态公民本土化养成的第一阵地；也只有从这些方 面对学校进行必要的改革，才能保证生态公民本土化养成的进度与质量。5.2.2.1以生态公民教育为核心改革学校教育人类由猿进化而来，在人类不断发展的过程中形成了人类文明。不同时期的人类创 造了不同的人类文明样式。原始社会的人类创造了原始文明，农业社会的人类创造了

34、农 业文明，工业社会的人类创造了工业文明。不同时期不同的人类文明样式对于学校教育 的形态有着深刻的影响。这里所说的教育形态不仅指教育的制度，也指教育的理论、目 标与内容。例如，18世纪以来的资本主义文明发展进程中，为适应其发展，主张权利 与自由的自由主义公民身份得到了迅猛发展，工业文明对于学校教育产生了巨大影响。 前文已述，经过三次工业革命，人类获得了强大到可以变革自然的能力，通过这一能力 的运用人类获得了完全的物质自由。正是通过工业革命在获得强大的变革自然的能力之 后，人类可以肆意“控制”自然之时，人类社会形成了强烈的以人类中心主义为价值观 基础的道德。这种强烈的人类中心主义道德认为“人是万

35、物的尺度”、自然是人类可利 用的工具，在处理人与自然之间的关系时，应当以人的利益为根本出发点与准则、自然 之物所拥有的价值在于其能够为人类所利用，也只有当其为人类所利用之时才具有价 值。由工业文明所产生的这种价值观与道德理念在很长一个时期内都影响着当时的学校 教育形态。然而，在当今如此严峻的生态危机面前，学校的教育形态也不得不进行相应的改变， 以达到促进人与社会发展的目的。作为一种绿色思想，生态公民本土化的养成也要求学 校做到适应的改变，以达到实现生态友好、促进人与自然和谐发展的目的。因此，作为1张乾友.行动主义视野中的社会治理转型J.江汉论坛,2016(6):37 110生态公民本土化养成路

36、径的一部分，必须以生态公民的理念、价值观、行动理论为核心 对学校教育进行彻底的改革。以生态公民的理念、价值观、行动理论为核心对学校教育进行彻底的改革应当从以 下两个方面着手：第一，开展与生态公民养成相关的教育。生态公民本土化养成相关的 教育涉及生态公民理论、生态公民价值观、生态道德、生态法律、生态行动等相关的基 本理念。第二，将知识渗透到学校的课程、教学、管理和评价等各个环节中，切实地生 态公民的行动确立为生态公民教育效果的考核之中。例如，学校应当研讨如何将对自然 的热爱渗透到学校的课程与教学之中，并且确立一定的标准来考核学生是否具备对自然 的热爱这一道德。当然，在开展与生态公民养成相关的教育

37、之时应当注意两个方面：一 是要保证学校教育对生态公民理论有着深入的、整个和全面的理解；二是要保证这种教 育不仅渗透在课堂之上，更要渗透入学校教育的方方面面。以生态公民教育为核心对学 校教育进行改革的第二个方面在于构建“生态学校”。构建生态学校也就意味着在将学 生培育为生态公民，同时要将学校建设为由生态公民组成且生活于其中的生态社区。目 前，我国的学校在环境教育方面没有将生态理念滲透到学校日常生活中，只是将打扫教 室卫生、学校卫生视为环境教育、将美术欣赏视为美的教育。构建生态学校则与此不同。 构建生态学校要求学校的生态公民教育不仅存在于课堂之上，也要在学校的日常生活中 渗透入生态公民教育，将生态

38、公民教育与学校内的生态环境、文化、经济联结起来，形 成以生态公民教育为核心“四位一体”的生态学校。以生态公民教育为核心，对学校教育进行改革的目的是构建以落实行动到学校的生 态公民教育体系。因此，以生态公民教育为核心对学校教育进行改革之时必须注重对于 行动的培育，力图通过学校的课程、教学、管理、评价等方面培育学生进行生态行动的 知识、能力与习惯，力图通过生态学校的建立来丰富学生掌握生态行动的知识、提高学 生进行生态行动的能力、培养学生进行生态行动的习惯。5.2.2. 2构建落实到行动的学校生态教育体系作为一种整体的生态公民教育，生态公民教育应当包括学前教育（幼儿园教育）、 小学教育、中学教育、大

39、学教育以及社会继续教育。这五个方面是生态公民教育在学校 教育当中的主要阶段。正是这五个教育阶段各自不同的生态公民教育侧重点以及五者之 间在生态公民教育当中的无缝衔接才真正地达到了培养生态公民的目的。当然，在这些 学校教育当中，生态公民教育应当构建落实到行动的学校教育。第一，学前教育。学前教育是指幼儿园教育。幼儿园教育是人生教育的起点，虽然幼儿园教育在中国 还没有被纳入义务教育，但这并不能否认幼儿园教育在学校教育中的重要性，也不能忽 视了幼儿园教育对于人生的重要意义。尤其是生态公民的养成教育更应当从人生的幼儿时期开始，幼儿园教育也就在生态公民木土化养成当中占据了重要地位。以生态友好为核心的生态公

40、民强调人对于自然的敏感与热爱，而作为生态公民教育 的起点，幼儿园教育的冃的就是培养孩子对于自然的敏感与热爱。为了达到这一目的， 应当对幼儿园所用教材进行改编，增加生态公民所应学习认识自然、了解自然的专门课 程。这门课程在幼儿园阶段的编写无需理论化，只需要依据幼儿吋期的认知特点编写浅 显的教材即可。另一方面，在其它的课程中增加生态公民所应当具备的认识a然、了解 自然的相关知识。例如，通过游戏来认识各种植物与动物。当然，这时的相关知识也并 不相求太过深入与复杂，通过浅显的知识达到表面的认识即可。幼儿园的学习并不是一个学习高深知识的时期，因此，对于生态公民本土化养成来 说，这一时期的幼儿园教育在教学

41、当中并不需要像中学那样坐在教室中学习。幼儿园时 期的生态公民教育形式应当是多样化的，不仅可以通过带领小朋友以游园的方式认识校 园当中的花草树木，更应当带领小朋友到更广阔的自然天地当中以身处自然的方式来认 识自然、了解自然，最终达到热爱自然。对于城市中的幼儿园学校，可以带领小朋友到 公园，学校附近的景区，农场游玩。通过亲身的接触自然并与其他小朋友乐在自然当中 的形式来让小朋友们认识自然、了解自然、热爱自然。对于乡村当中的幼儿园则要因地 制宜、就地取村。春天的时候带小朋友们去看村头的青柳吐芽、夏天的时候领小朋友们 去听林间的蝉鸣鸟啼、秋天去欣赏田间的片片金黄、冬天去到冰雪中爬玩追逐。孩子们 一年四

42、季以自然为伴，自然地也就会产生对自然的热爱与敏感。教育孩子享受自然、获 得对3然的敏感与热爱是幼儿园教育的最终目的。当然，不管是通过教材来认识自然还是通过与自然的直接接触来享受自然，都需要 教师的在场。这就涉及到了幼儿园的师资问题。以中国为例，中国当前的幼儿园教育并 不发达，在很多地方公立幼儿园稀缺，适龄儿童不得不去民办幼儿园上学。民办幼儿园 的教师水平却又参差不齐，甚至某些地区乡镇幼儿园雇佣一些不具备教师资格与能力的 人来教育孩子。所以，政府应当大力兴办公立幼儿园，并将民办幼儿园与公立幼儿园纳 入统一管理，甚至通过为民办幼儿园招聘教师、将民办幼儿园纳入差额财政预算等方式 将民办幼儿园半公立化

43、。通过统一管理，力求达到的目标是：一，提升幼儿园教师队伍 素质，尤其是在生态公民教育方面民办幼儿园与公立幼儿园的教师应当具备同样的素 质；二，实现生态公民教育在幼儿园阶段的统一行动；三，通过统一管理来反馈生态公 民教育在幼儿园阶段存在的问题，集体探讨，集中解决，统一改进。第二，小学教育小学教育是义务教育的开端，也是学生正式学习知识的开始阶段。在小学教育阶段 的生态公民教育应当与幼儿园教育的教育方式相同，也以感性教育为主。但在感性教育 的基础之上应当增加一些基础的生态知识与生态技能的相关知识，并应当增加一些基础 的生态道德与生态法治的相关知识，这些也就涉及到了小学课程的编写与教学。具体来说，应当

44、在小学的自然科学课程中增加一些基础而简单的生态知识与生态技 能。这些生态知识与生态技能应当是针对小学生在生活中会遇到的简单的生态问题而编 入教材，并且上课讲授的目的也是使小学生能够通过在学校学习生态知识与生态技能而 在日常生活中能够成功地解决这些简单的生态问题。检验这门课程成功与否的标准在于 小学生们是否能顺利地在日常生活中的合适场景中熟练地运用这些生态知识与生态技 能。因此，这部分知识的传授方式应当以有趣且切合现实生活的方式来进行传授，决不 能以填鸭式的应付考试的方式来讲授。为了防止这门课程流于形式上的教学，应当提高 这门课程在小学教育当中的比重，将这门课提高到与语文、数学同等的高度，并且，

45、在 小学升初中的考试中，这门课所占的分值与比重也应当与语文、数学相同。在小学的品德课中应当增加一些简单基础的生态公民道德知识与法治知识。这些生 态道德与生态法治在教学上的目的在于通过这些知识的学习而使小学生能够初步了解 生态道德与生态法治并在日常生活中能够将一些简单的生态道德与法治作为行为规范。 因此，在日常教学中应当教会小学生掌握这些生态道德与生态法治知识，并教导小学生 初步学会如何利用这些生态道德与生态法治来规范自身的行为、初步学会如何利用这些 生态道德与生态法治来评价他人的生态行为。同样，为了防止这门课程流于形式，也应 当在考试当中将这门课程所占的分值与比重设置到与语文和数学同等的比例。

46、在小学的 历史课当中，应当改变以往以人类为中心的历史学习，而增加以地球整体生命为视角的 人类历史观的教育，即，增加以生态友好为基础的生态公民理论历史观教育。当然，由 于年龄与接受能力的限制，小学历史课中的历史观教育也仅仅只是简单而基础的。小学 历史课中这种简单而基础的历史观教育之目的在于使小学生初步了解以生态友好为核 心的历史观，为将来深入学习以生态友好为基础的生态公民的理论打下基础。当然，仅仅是自然科学、思想品德、历史这些课程中融入生态公民教育是远远不够 的。应当力图在每一门课程中都融入生态公民本土化养成教育。例如，在小学语文课中 可以增加描写自然风光的诗歌、增加抒发热爱自然之情的儿歌；可以

47、在数学习题中以与 自然相关的知识为命题点，如，一块地上有1000棵树，一个人一天砍10棵树，另一个 人一天种5棵树，问：一年后这块地上还有多少棵树？当然，仅仅课堂上的教育也是不 够的。小学生也应当像幼儿园时一样走出教室、走出学校，到更为广阔的自然天地当中 去学习。学校可以联系条件便利的公园、农场、村落等作为生态公民教育基地。每周在 这些生态公民教育基地所进行的课程不应当少于四个课时。自然科学的教学可以设置在 这些基地，品德、历史、语文、体育甚至数学的教学也可以设置在这些基地当中。这些 生态公民教育基地的利用之目地在于引领小学生多与自然相接触、培养小学生对于自然 的敏感与热爱，并在各种文化知识的

48、学习与初步的生态实践当中增强对生态自然的感性 认识、初步学会简单地享受自然。第三，中学教育与中等职业教育中学教育分为义务教育阶段的初中教育以及高中教育。由初中学生在心智上的逐 步成熟，因而在义务教育阶段的初中教冇当中，生态公民教育对于初中阶段学生的总体 耍求是：初步学会独立思考生态问题的能力以及想办法解决生态问题的能力。在初中教材的编写当中，在d然科学课中应当编入更多的适合初中学生所掌握和运 用的生态知识与生态技能。历史课中应适当加深以生态友好为基础的生态公民理论的基 本理论与基本的历史观。在品德课的学习中应适当加深生态公民的道德理论以及生态公 民的法治理论，健全学生的生态道德与生态法治，并将

49、更为完全的生态道德与生态法治 内化为初中学生日常生态行为的行为规范。在初中，为学生所开设的物理课、化学课、 地理课中应当以本学科教学和生态公民养成相契合的结合点为出发点来编写教材，通过 物理课、化学课、地理课的学习，使初中学生理解生态环境中的物理现象、知晓环境污 染的利害关系及原理、熟知地理知识，从而培养学生对于生态自然的热爱与敏感、引导 学生以保护环境为荣。在语文课等课程中继续融入生态公民教育。融入语文等课程中的 生态公民教育应当合理安排在生态公民教育基地中进行合理教学与实践。同时，这些课 程在中考中应适当占有一定的比重与比例，尤其是以生态公民的历史观为核心的历史 课、以生态公民的道德与法治为核心的品德课更应当在中考分值与比重中占据不低于语 文和数学的地位。在初中，应当增加生态行动课。生态行动课的学习可以设置在学校所确立的公园、 景区、农场、田野等生态公民教育基地中进行。生态行动课的教学目的在于通