教育硕士入学考试：教育学笔记.docx

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1、教育硕士入学考试教育学笔记教育学第一章教育与教育学1.教育学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。2.教育起源说神话起源，孔子；生物起源，法国沛西能；心理起源说，美国孟禄；劳动起源，马克思思格斯。3.学制学校教育制度，是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。4.现代教育制度的发展趋势现代教育特别是二战以后的教育制度呈现出如下一些共同的发展趋势：（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接；（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限；（3）中等教

2、育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；（4）高等教育的类型日益多样化；（5）教育的国际交流加强。5.六艺，四书以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育，由六门课程组成：礼、乐、射、御、书、数。四书：大学、中庸、论语、孟子。6.古代埃及古代埃及设置最多的是文士教育，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。“以僧为师”、“以吏为师”是一大特征。7.古代希腊、罗马古代希腊教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。七艺：前三艺：文法、修辞、逻辑；后四艺：天文、几何、算术、音乐。8.20世纪以后的教育的特征（1）教育的终身化终身教育思想强

3、调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育的一体化，学校教育与社会教育的一体化；把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。（2）教育的全民化全民教育就是让所有人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。（3）教育的民主化首先是教育机会均等，包括入学机会的均等，享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。（4）教育的多元化包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。（5）教育技术的现代化这是

4、现代科学技术在教育技术的应用，包括教育设备、教育手段，以及工艺、程序、方法的现代化。9.孔子的教育思想（1）人的先天本性相关不大，个性的差异主要是后天形成的（“性相近也，习相近也”）（2）注重后天的教育工作，主张“有教无类”（3）教育目标是把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。（4）以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上（“克已服礼为仁”），主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。（5）继承西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是诗、书、礼、乐。（6）孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调

5、“学而知之”，重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导，“不愤不启，不悱不发”。“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞”。（7）学习方法强调学习与思维相结合，“学而不思则惘，思而不学则殆”；学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。10.学记教育思想战国后期，礼记中的学记从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。（1）“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”（2）提示最严密的视

6、导和考试制度（3）要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅（4）提出教学相长的辩证关系和“师来严然后道尊”的教师观（5）在教学方面，反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走（6）对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心（7）指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到了很高的认识水平。11.古代西方的教育思想（1）古希腊苏格拉底“问答法”（助产术）。三步：讽刺，问答时暴露对方观点的破绽和矛盾之处；定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；助产术，引导学生自己进

7、行思索，自己得出结论。自己虽然无知，却能帮助别人获得知识，像他的母亲产婆一样。提出知识即美德。（2）古希腊柏拉图理想国人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通过教育，帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。（3）古希腊亚里士多德政治学我爱我师，我更爱真理第一个提出教育的最高目的是德性，第一个提出德智体和谐教育。近现代（文艺复兴后）（4）捷克夸美纽斯大教学论标志教育学作为独立学科的诞生。人文主义。“把一切事物教给人类的艺术”，提出教育普及的理想。提出班级授课制。（5）法国卢梭爱弥儿自然主义教育理想。空想社会主义，浪漫主义。人本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了。越是远离

8、社会影响的教育才越是好的教育。（6）德国哲学家康德“人是唯一需要教育的动物”，没有受过教育的人不是真正的人。人文社会学大家，启蒙运动巨匠。第一个在大学里讲教育学。（7)瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德影响。林哈德与葛乌德自然教育论，与卢梭相反，有科学的心理学基础。教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智、德、体一体化。（8）英国洛克教育漫话“白板说”，绅士教育。(9)德国赫尔巴特普通教育学，教育学讲授纲要教学学科学化的标志，以伦理学和心理学为理论基础，把教学理论建立在心理学的基础上，把教育价值的理论建立在伦理学基础上。现代教育学之父。主张根

9、据儿童的兴趣确定教育活动，又强调对儿童意志的控制。普通教育学三编，第一编阐述“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编论述多方面兴趣的对象、教学的过程等，提出教学的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成，通过教育形成儿童品德、性格的理论。反映了德国国家主义的思想，在教育目的上特别强调道德目标和培养对社会的有用之才。强调道德教育是教育的首要任务，而且道德教育就是强迫的教育，纪律和管理是教育的主要手段。旧三中心：教师、教材、课堂。12.杜威民主主义与教育的教育思想。完整的实用主义教育思想体系。教育本质：教育即生活，教育即生长，教育即

10、经验的改组与改造。新三中心：儿童、经验、活动。与赫尔巴特针锋相对。强调教学法与教材的统一，目的与活动的统一，主张“做中学”，在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。引导学生发现真理包括两个因素：智慧、探究，分别与冲动和静听相对立。探究是一种主动、积极的活动，学生在思维过程中获得“有意义的经验”。批判传统教育的方法、目的、目的的外铄性。经验与教育主张学生在问题的情境中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。民主主义与教育的教育思想：（1）前7章首先讨论教育与生活及教育社会机能，提出一个

11、重要的观念“教育即生活”。“教育就是不断生长，在自身以外，没有别的目的”。教育的理想既不是将潜在的能力向特定的目标展开，也不是按照外部目标进行塑造工作。（2）书中最重要的思想 是教育为民主社会创造条件的思想。关于教育上的民主，“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个人各种能力的自由发展”。必须把生长作为一切成员的理想标准。（3）第8-23章，对教育目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。特别强调教育目的（结果）与过程的一致性，认为教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的的手段，这样的活动才是真实的、生

12、动的、变幻无穷的、有意义的。（4）最后3章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点，他认为教育应使学生在知识的获得和共同的生活的环境所进行的活动和作业联系起来，这构成了实用主义课程论和方法论的核心。（5）杜威的民主主义与教育及反映在他其他作品中的教育思想，对20世纪的教育和教学有深远的影响。教育学第二章教育与社会发展。13.政治经济制度对教育的作用。*3（1）决定教育的领导权。（2）决定教育受教育者的权利。（3）决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。政治经济制度对学校教育的影响、制约，并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，更不是说学校要放弃学

13、校教育任务直接为政治经济服务。14.教育对政治经济制度的影响（1）教育为政治经济制度培养所需的人才（2）教育可以促进民主化（3）教育是一种影响政治经济舆论力量。政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定政治经济有不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。15.生产力对教育的决定作用（1）生产力水平决定着教育的规模和速度。第一次工业（蒸汽机）革命后提出了普及实行教育的要求；第二次工业（电气）革命后，提出了普及初级中等教育的要求；第三次（电子）革命后，提出了普及高级中等教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。（2）生产力发展水平制

14、约着教育结构的产生。大、中、小学的比例关系，普通中学与职业中学的关系，全日制学校与社会教育的关系，高等学校中不同层次、不同专业、不同科类之间的比例关系，都要与一定的社会生产力发展水平相适应。否则或者人才不足，或者人才过剩。（3）生产力发展水平制约着教育的内容和手段。每次重大的课程教学内容改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。16.人力资本论人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步，技术的改进和劳动力质量的提高。1960年12月，美国经济学家人舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。

15、核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸多知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为他是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。教育水平对国民经济增长的贡献是33%。17.教育与文化的关系（1）教育与文化之间存在紧密的相关性，文化是教育的重要资源，教育必须具有文化的性格，尤其在当前文化处于失落化、稀薄化的背景下，加强教育的文化功能是必要的，也是紧迫的。（2）教育与文化的承传教育的重心已转移到帮助人们掌握浩瀚文化海洋中的最基本的要素，和选取、使用、储存和创造文化的基本手段、基本方法。（3）教育与文化的改造。教育对文化的选择。现

16、代教育对文化的选择主要通过对教师的选择、对教育方式的选择来实现；教育对文化的整理教育本身具有整理文化的需要，教育者具有整理文化的能力。经过整理的文化更易于被掌握。（4）教育对文化的创新。教育上的发明、发现和创造，构成了世界文化问题增加的不可缺少的组成部分。18.校园文化校园文化是社会的一种文化，是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。校园文化可以细分为校园的物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。学校的精神文化是校园文化的核心。精神文化有认识的成分、情感的成分、价值成分、理想成分。这些因素相互作用，构成学校的独特校园文化风格。教育学第三章 教育与人的发展19.个人身心

17、发展动因理论及代表人物（1）内发论：人的身心发展的力量源于人自身的内存需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的.孟子：性善论。万物皆备于我心，人的本性中有仁义礼智四种基本品性的根源奥地利精神分析学派创始人弗洛伊德，认为人的本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量。美国心理学家格塞尔，双生子爬楼梯实验，强调成熟机制对人的发展的决定作用。教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能的发展程序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德

18、都受成长规律支配”。（2）外铄论人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。荀子，性恶论，认为人是需要改造的。英国哲学家洛克“白板说”，人的心灵犹如一块白板，本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。美国行为主义心理学家华生，S-R（刺激-反应）心理学家。给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。外铄论强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。20.个体身心发

19、展的一般规律*3（1）个体身心发展的不平衡性首先是同一方面的发展速度在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡性。要求教育工作要抓住发展关键期或最佳期。在这一时期，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。（2）个体身心发展的顺序性个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。要求教育工作要循序渐进。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格道德认识论。柯的的研究证明，皮亚杰的发生认识论在

20、个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。（3）个体身心发展的阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。教育要有针对性。（4）个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿；互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。教育要培养自信和努力的品质。（5）个体身心发展的个别差异性个体差异性在不同层次上存在

21、。如男女性别的差异，身心的所有构成方面的差异。有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。教育工作要做好因材施教，尊重差异，多元特智能，批判整齐划一。21.学校教育在个体发展中的特殊功能个体身心发展的水平受到遗传、成熟、环境和个人实践活动的影响，起决定作用的是主观能动性和教育。学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、有指定的教学内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息。这些构成了学校教育环境的特殊性。从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查。这种特殊性使学校在影响人的发展上具有

22、独特的功能：（1）学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性规范。（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。最近发展区，苏联心理学家维果茨基研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地解决任务，但

23、在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。（3）学校教育，尤其是中小学基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，对人的发展有长远的意义。（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。有助于个体特殊才能的表现与发现。学生在群体中的生活也有助于每人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。学校教育对个体发展特殊功能的发挥，要求学校按照教育规律

24、办事，并且积极协调各方面的影响。22.教育对人类地位的提升教育使得人的价值得到越来越充分的体现，使得人的个体发展的空间越来越大。（1）教育对人的价值的发现人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值，人的主体地位，人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能、要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人。（2）教育对人的潜能的发掘人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习才能

25、实现。当具备了某种条件时，人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，是教育工作者应该努力追求的目标。（3）教育对人的力量的发展教育不仅需要分别培养人的身体之力和精神之力，而且要力图使人的身心得到和谐的和尽可能充分的发展。（4）教育对人的个性的发展个性亦称人格，指个人稳定的心理特征。具有整体性与独特性。个性是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。发展个性，是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。发展人的个性是教育的理想。教育学第四章 教育目的23.教育目的的意义教育

26、目的是国家对教育什么样人才的总的要求。教育目的决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。教育目的确定受教育价值观的支配，也与社会的发展水平与需要相关。24.教育目的的层次（1）教育目的（国家的或思想家理想中的）（2）培养目标（各级各类学校的）（3）课程目标（各学习领域/或科目的（4）教学目标（具体教学过程中如单元、课时的）25.教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系26.课程目标、教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体和抽象的关系。他们彼此相关，但互相不能取代。27全面发展教

27、育的基本组成（1）体育是全面发展教育的基础。体育是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。（2）智育是全面发展教育的核心。是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。（3）德育是全面发展教育的方向与性质。是培养正确的人生观、世界观和价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。（4）美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚文明素养的教育。（5）劳动技术教育是引导学生掌握现代化信息技术和现代生产的知识

28、和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。五育之间既是相互独立又是相互联系的，它们的关系具有在活动中相互渗透的特征，在教育实践中，应坚持使学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼，顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。28.美育工作的主要内容（1）提高学生感受美的能力提高学生感受美的能力，从根本说是提高人的整体性的精神素养（2）培养学生鉴赏美的能力重要的是审美观的形成。要求欣赏者达到“物我同一”的审美境界，并使人格和性情得到陶冶。（3）形成学生创造美的能力。包括艺术美和生活美的创造。指导学生掌握艺术创造的知识和技能，形成艺术气质艺术思维，特别是

29、艺术的独创性和个人特性，则是美育的至高境界。教育学第五章教师与学生29.教师职业性质（1）教师职业是一种专业职业，教师是专业人员。1966年，联合国教科文组织在关于教师地位的建议中提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专门技能的职业。（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师根据一定社会的要求，有目的、有计划地向年轻一代传授人类长期积累的知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把社会的要求内化为个体的心理素质，实现个体的社会化。30.教师职业的特点（教师角色）（1）传道者角色。教师具有传递

30、社会传统道德、正统价值观念的使命，“道之所存，师之所存”。（2）授业解惑者角色。教师是各行各业建设人才的培养者，对知识经验精心加工整理，以便利于年轻一代学习掌握的方式传授给学生。在他们遇到困惑时，启发他们的智慧，帮助他们解除困惑。（3）管理者角色。教师是教育教学活动的管理者，包括确定目标，建立班集体，制定和贯彻规章制度，维持班级纪律，组织班级活动，协调人际关系等等，并对教育教学活动进行控制、检查和评价。（4）示范者角色。教师的言行是学生学习和模仿的榜样。夸美纽斯曾很好地揭示了这种角色特点，他说，教师的职务是用自己的榜样教育学生。（5）父母与朋友的角色。教师往往被学生视为自己的父母或朋友。低年级

31、学生把教师看做是父母的化身，高年级学生把教师视为朋友。（6）研究者角色。教师要以一种变化发展的观点、研究的态度对待自己的工作对象、工作内容和各种教育活动，不断学习新知识、新理论，不断反思自己的实践，不断发现新的特点和问题，以使自己的工作适应不断变化的形势，并且有创新。教师职业的这些角色决定了教师职业的重要意义和重大责任。31.教师职业专业化（专业发展）的条件*3（1）情感（爱、信仰、责任感）（2）知识结构：本体性知识（安身立命，专业性知识），条件性知识（教育学、心理学），实践性知识（积累反思的经验） （3）能力（思维、语言表达、管理、研究）（4）教学机智（即时反应）教育两个最基本的功能：满足社

32、会发展的需要和促进人自身的发展。人的发展，学生的发展，既是教育的终极目标，也是教育的社会功能得以实现的必要条件。教师专业发展的5个阶段：（1）非关注阶段（没打算做教师），（2）虚拟关注阶段（师范生，准老师），（3）生存关注阶段（刚入职，不自信，我能行吗？），（4）成就关注，任务关注（我怎样才行？）（5）自我更新（合格的老师试图优秀卓越）。32.学生的本质属性学生是处于迅速发展时期的人。学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象。学生的社会地位青少年是权利的主体，1989年11月20日联合国大会通过的儿童权利公约的核心精神，正是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则是：儿童利益最

33、佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则青少年儿童的合法权利：生存的权利，宪法未成年人保护法；受教育的权利，宪法义务教育法；受尊重的权利，未成年人保护法；安全的权利未成年人保护法。32.如何构建良好的师生关系？*3师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相对关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。一、老师的努力（1）尊重和信任学生（2）经验与学生保持良好的沟通与交往关系（3）公平民主的对待每位学生，尤其是差生（4）加强与学生的情感联系，努力做到使学生亲其师而信其道学记（5）与家长合作，了解学生其实的生活背景（6）放下架子，建构朋友式的师生关系二、学生的努力（1）养成与

34、老师谈心沟通的良好习惯（2）学会合作学习，尤其是与教师的合作（3）主动找自己的老师表达自己在生活学习中遇到的困难和问题三、其它方面的努力（1）家长方面，应该任凭老师，形成家校教育的合力（2）学校方面，创设建构良好师生关系的校园环境，鼓励师生沟通对话交流（3）社会方面，养成尊师重道的社会风气，引领良好的师生关系的健康发展。师生关系：在教育内容的教学上的授受关系，在人格上的平等关系，在社会道德上的互相促进关系。俄国教育家乌申斯基这样描述教师的价值：教师“克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保

35、存者，是过去和未来之间的一个活的环节”。教学的最主要矛盾：学生现有的发展水平与社会所期待的学生要达到的发展水平之间的差距。最主要主体，教师与学生双主体。良好师生关系的标准，是否具有教育意义（学生因该关系促进心智的改进）教师的权威来自人格魅力、知识魅力。教育学第六章课程（课程论）33.课程课程是课业及其进程的总和，指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排。包括以下具体含义：（1）是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；（2）不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动，家庭作业和社会实践等活动；（3）不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的

36、安排。在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划（的首要任务是开设什么科目？）、课程标准（指导性文件，之前的教学大纲是纲领性文件）和教科书（实现课程计划的核心载体）34.制约课程的首要因素（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。（2）一定时代人类文化及科学技术的发展水平特定时代的教学内容的如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。（3）学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性课程是直接为学生的发展服务的。课程内容

37、的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度和逻辑结构，都要符合学生的水平。要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。（4）课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。35.近代以来几种有影响的课程理论形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于1819世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。形式教

38、育论和实质教育论是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程和编写教材的两种对立的教育理论。根本分歧表现在：（1）偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展；实质教育论则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。（2）哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。（3）心理学基础上是官能心理学或是联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径，而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。由此，二者在课程上总是形成不同的主张和倾向：形式教育论强调古典语言、文

39、学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。实质教育论正相反，重视自然科学知识和教学，强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。学科中心论和儿童中心论也相互对立。学科中心论的出发点是学科本身，关心知识的传递，强调知识的系统而相对忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。儿童中心论的出发点是儿童，主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。儿童中心论能够满足儿童的需要，却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。代表人物一、学科中心课程论结构主义（布鲁纳建构主义发现法）要素主义（巴格莱）永恒主义（赫钦斯）存在主义（布

40、拉梅尔德）二、经验主义课程论儿童中心，做中学，主动作业（杜威、克伯屈）三、后现代主义课程论（多尔）多元（无标准答案），不确定（没有确定真理），尊重异质。课程的基本类型有：学科课程、活动课程（经验课程）、综合课程与核心课程、潜在课程。从学生修习的角度来看，课程分必修课程与选修课程从课程管理的角度来看，课程分国家课程、地方课程和校本课程。36.学科课程学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的学科课程。代表人物夸美纽斯大教学论，泛智论。17世纪。基于“把开始事物教给一切

41、人类”的理想，提出要设置“百科全书式”的课程，主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。赫尔巴特普通教育学。19世纪。从心理学出发，主张课程应为培养学生多方面的兴趣服务，因而主张设置能够培养学生经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的兴趣的多样的多样。斯宾塞教育论。从教育要为完满生活做准备和知识价值论出发，提倡学习实用的科学知识，围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。“1.直接保全自己的活动；2从获得生活必须品而间接保全自己的活动；3抚养教育子女的活动；4与维持正常社会政治关系有关的活动；5在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。37.学科课程的基本特点（1）分科设

42、置（2）课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内存联系（3）强调教师的系统讲授38.学科课程的优点（1）使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递。（2）所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性。（3）便于老师教学和发挥教师的主导作用。39.学科课程的局限性（1）课程内容往往与学生的生活实际相脱离（2）在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值（3）可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。40.活动课程（经验课程）活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。基本特点：强

43、调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。局限性：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。代表人物是美国著名的哲学家和教育学家杜威。杜威反对分科教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，主张以活动为中心组织教学，从“做中学”。杜威的活动课程理论建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”这两个基本原则上。90年代以来，我国课程计划中增设“活动课”，在新课改中，将其明确为“综合实践活动”，具体分为“研究性学习”、“社区服务”、“社会实践”、“劳动技术教育”等。41.关于“潜在课程

44、”*3也称隐性课程，是对于显性课程（学校课程表内列入的有组织的教学活动）而言的。潜在课程中的课程并非实指，只是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式，它在学校情境中以内隐的方式存在。基本质在于不可控制性。一旦被控制，其性质就由“隐”而“显”了。潜在课程的萌芽，在杜威所讲的“附带学习”、克伯屈的“附学习”和“副学习”中就已有所提及，概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。20世纪60年代后，国外一些学者主张把正式课程以外的非计划、

45、非预期的学习经验，视作具有教育影响的课程的组成部分。1968年美国杰克逊提出隐性课程。潜在课程的研究，有其心理学、教育社会学、教育人类学的基础。重视潜在课程的理论研究和实验研究，标志着我国教育工作者对学校领域内存在的教育影响的全面关注。补充1.现代课程论之父：泰勒（原理），确定目标，选择内容，组织教学，评价教学。补充2.课程论作为独立学科的标志，1918年博比特课程一书补充3.课程设计模式：目标模式（泰勒），过程模式（英国斯腾豪斯）42.课程计划（教学计划）是课程的具体表现形式之一，是课程的总体设计或总体规划。课程计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式（如学科课程、活动课程

46、及综合课程在课程计划中的地位及所占比例等），也规定了不同课程在管理及学习方式上的要求，及其所占比例（如必修课与选修课的比例），同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。作为教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。基本内容部分组成：（1）教学科目的设置：开设哪些学科是课程计划的中心问题。中小学的教学科目设置，基本以科学的分类为依据，并选择其中是一般的、对青少年一代最必需的科学知识构成学科。各门学科既相对独立，又存在必要的联系。

47、（2）学科顺序：不能同时齐头并进，也不宜单科独进，要由易到难，由简到繁，合理安排，使先学的学科为以后学习的学科奠定基础，同时学的学科之间能相互沟通，并满足学生多方面发展的需要。（3）课时分配：包括各学科的总时数，每一门学科各学年（或学期）的授课时数和周学时等。（4）学年编制和学周安排：学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等，这是学校工作正常进行的保证。44.新课改2001年6月，基础教育课程改革纲要（试行）的颁布，标志着我国第八次课程改革的开始。（1）课程目标：三维（2）课程内容：改变繁难偏旧为与生活实际相结合（3）实施过程：合作、参与、探究（4）评价：发展性评价（5）课程管理：三级，国家、地方、学校。综合实践活动作为必修课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。45.课程标准课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文