《初中数学“导学自主”课堂教学模式研究》.docx

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1、初中数学“导学自主”课堂教学模式研究报告 摘要初中数学“导学自主” 课堂教学模式是以形成“自主、合作、探究的学习方式”为根本，以“教在导学、学贵自主、以学定教、以练促学”为策略，以“自学、合作、矫正、测练”为模块，以创设高效课堂为目标，能够充分体现学科特点和学情特点的特色课堂。关键词 导学自主 教学模式一、核心概念教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的稳定结构形式的教学过程，此过程包含教师、学生、教材、媒体等要素。传统的教学模式是“以教师为中心，教师利用各种教学手段和方法向学生传授知识，学生被动地接受知识”。本课题研究的内容是在新课程改革这一大背景下如何在课堂教学中教师“有效

2、导学、学生自主学习”，即“导学自主”课堂教学模式。二、研究背景基础教育课程改革纲要(试行)中指出：基础教育课程改革的具体目标是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。” 基础教育课程改革的教学过程是：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极

3、性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”初中数学“导学自主”课堂教学模式以建构主义学习理论、生本教育理论、诱思探究学科教学论、基础教育课程改革纲要等为理论基础，突出“主体教育、人本教育”、“教在导学、学贵自主”、“以学定教、以练促学”等教育思想，通过教师的“导学”和学生“自主”，实现课堂教学由“满堂教”向“满堂学”的转变；以学生发展为本，真正落实新课程 “自主、合作、探究的学习方式” 等课改理念，落实“教学相长”、“把课堂还给学生、把学习的自主权交给学生”、“提高教学效率，减轻学生负担”等教育目标；实现有效教学、构建高效课堂。课堂教学以学生为主体，培养了学生自主

4、独立探究能力，为学生终身学习打下了基础。基于以上认识， 充分发挥学校资源优势，积极探索构建中学数学“导学自主”课堂教模式，培养学生逐步适应 “自主学习、合作学习、合作探究”的教学情境，进一步培养学生的自主学习能力，提高教师“导学自主”课堂教学的水平。其核心是：以学生自主学习，教师指导学生学习为中心来组织课堂教学活动，引导学生学会自主学习，学会合作，学会探究，学会生存，学会做人，培养学生的创新意识和创新能力。三、理论依据（一）建构主义理论建构主义学习理论认为，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生是认识的主体，实践的主体，自我发展的主体，辩证唯物

5、主义认为，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因通过内因起作用。因此，在课堂教学中，我们要激发学生主动参与的意愿，引导学生亲身实践、独立思考、合作探究。要改变教师“一言堂”、“填鸭式”的教学模式，建立以“学生为主体”的课堂教学模式。正如第斯多惠说的：“教师的注意力首先是发展人的主动性。”“不称职的教师强迫学生接受真知，优秀的教师则教学生主动寻求真知。”建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。它提倡的是以学生为中心的学习，强调学习者的认知主体作用。它认为教师

6、是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师传授的知识，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。因此，建构主义的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。基于这样的背景，课题组根据建构主义的理论，尝试构建了与之相适应的初中数学“导学自主”

7、课堂教学模式。（二）生本教育理论郭思乐教授的生本教育主张教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。生本教育的儿童观：人的起点非零，人具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制；生本教育的教学观：教学就是学生在老师组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为及分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教

8、而学。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习；生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。（三）诱思探究学科教学论张熊飞教授在诱思探究学科教学论中的几个观点：1正确认识三维目标。新课程改革提出了“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三维教学目标，第一维度实质就是“知识”，第三维度实质就是“品德”，而第二维度，即“过程与方法”，其实并不是“目标”，而是达到最终目标的途径，各学科的课程标准中，该维度的具体内容均包含着以指导学生学会自主学习的能

9、力发展。2正确处理教与学的和谐关系。新课程提出“自主，探究，合作”的基本理念，那么，“自主”的具体内涵又是什么呢？为了实现学生的“自主”学习，教与学的和谐关系到底是什么呢？在凯洛夫教育学所倡导的“教学”中，教与学是主偏关系，“教”主宰一切，“学”则完全处于被动的服从地位。“诱思探究学科教学论”的核心思想是“引导作用和主体地位的和谐关系”，这种关系表达为四个方面：其一，从引导和主体各自特征的对应关系可表达为：沟通情意，启发独立，促进创新，反馈达标；其二，从目的和条件的和谐关系可表达为：善诱则通，善思则得，诱思交融，茁壮成长；其三，从内因和外因的和谐关系可表达为：变教为诱，变学为思，以诱达思，育人

10、育才；其四，从客观与主观的和谐关系可表达为：因人善喻，因势利导，为学而教，促进自学。显然，引导作用和主体地位的内涵、教与学的和谐关系、新课程改革所提出的“自主”理念的真正涵义就十分明确。3构建崭新的课堂教学结构，使教学过程的运行机制建立在科学发展观的基础上。把教师的“教”真正转变为学生在教师诱导下的“学”，需要构建崭新的课堂教学结构，学习方式的转变是新课程改革的显著特征，课堂教学要真正实现：把“教室”变成“学堂”，把“讲台”变成“航标”，把“满堂教”变成“满堂学”。三、理念与模式（一）基本理念初中数学“导学自主” 课堂教学模式是以形成“自主、合作、探究的学习方式”为根本，以“教在导学、学贵自主

11、、以学定教、以练促学”为策略，以“自学、合作、矫正、测练”为模块，以创设高效课堂为目标，能够充分体现学科特点和学情特点的特色课堂。(二)教学模式“导学自主”课堂教学模式包括“自学、合作、矫正、测练”四个模块，各模块的使用频次由教学内容、课型特点来确定，对各模块的具体要求是： 1、自 学自学包括课堂自学与课外自学。其中课堂自学包括展示学习目标与指导学生自学两个基本环节。（1）展示学习目标教师出示课题后，采用陈述、多媒体等形式，把本节课要掌握的学习目标分为知识点与能力点展示给学生。（2）指导课堂自学学生自学的形式有多种，如读课文、看注释、看例题等，重点是记录自学过程中的疑点、难点，为合作学习做准备

12、。（3）安排课外自学课外自学包括巩固当天所学内容和预习次日学习内容两个方面。教师要指导学生根据课时学习目标做好每堂课后的知识梳理，巩固当天所学内容，指导学生养成先复习、后练习的习惯。教师要结合下节课的学习内容，提出预习要求，安排学生预习，明确提出预习任务，主要包括下节课要掌握的基础知识、思考题、探究题、练习题等，要指导学生养成先预习、后听课的习惯。2、合 作合作是在学生有效自学基础上进行的互动式学习。合作学习的内容是学生自学后遇到的难度较大、疑点较多的问题。通过师生间、生生间的合作，使学生自学中没有解决的问题得到更有效地处置。教师要针对合作学习中暴露出的疑惑，进一步梳理需要矫正的重点问题，做好

13、“再次备课”。合作学习的形式可以是师生个体间的互动，也可以是学生学习小组群体间的互动，包括教师与学生间、学生与学生间的讨论、质疑、交流等。3、矫 正矫正是结合学习目标中的重点、难点、疑点及学生自学、合作中存在的疑难问题，有针对性地纠正错误、寻找规律、得出结论的学习过程。矫正的重点内容是学生自学及合作中暴露出的带有普遍性的问题。矫正重在帮助学生进一步落实学习目标，强化已掌握的知识，补充纠正疑惑问题，形成正确概念及结论。矫正的形式有学生相互矫正与师生相互矫正。针对要矫正的重点问题，让学生先口述或板演汇报，学生汇报正确时，教师予以肯定，不再重复；学生汇报不完整或达不到深度时，由已掌握的学生或教师进行

14、补充；学生汇报错误时，由已学会的学生或教师进行更正。教师矫正的语言要精炼，关键在于点拨和启发，重在帮助学生理清思路，纠正错误。结合学习目标，在自学、合作、矫正的基础上，教师进行简要总结，形成结论。在此基础上，教师要精心设计测练的知识点与能力点。4、测 练测练是自学、合作、矫正之后，在学生基本掌握所学知识的前提下，进一步训练巩固学习目标的学习过程。测练要紧贴课时学习目标，以基础知识为主，测练内容要全面，难易要适度，题量要适中。 测练内容要体现分层指导，兼顾不同层次学生。测练题分必做题与选做题，必做题面向全体学生，选做题供基础较好的学生选做。教师以多媒体、题单等形式出示课堂测练题，让学生独立、快节

15、奏完成，旨在测练学生学习目标完成情况，训练学生的专注、独立、高效的学习能力。四、探索与实施（一）课前准备精心设计学案与有效指导预习是实施“导学自主”课堂教学的支持系统与有效抓手。1、设计学案学案是“导学”的有效抓手。学案就是学习方案，依据课程标准、教学内容和学情特点，教师要把教学目标转化成学习目标，再根据学习目标来设计适合学生的学习方案。学案要充分体现对学生预习、自主学习、合作探究、点拨矫正、自我检测等学习活动的引导作用，要具有导学、导思、导练的功能。学案要体现把学习的主动权交给学生的思想，要体现“自主、合作、探究”的学习方式。设计学案时，要围绕“导学自主”课堂的六个环节，精心设计为课堂服务所

16、必须的学习目标、重难疑点、自学提纲、学法指导、问题探究、知识总结、检测练习、课后作业等。（1）学习目标：依据课程标准和教材内容，设计本课时要达成的“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”目标，课堂给学生的学习目标必须具体明确。（2）重难疑点：列出学生学习的重点、难点、疑点。（3）自学提纲：细化本节课的学习目标，将学生要掌握的知识点、能力点以填空题、探究题、思考题等形式呈现。（4）学法指导：设计学生完成学习目标而采取的自主学习、合作学习、探究学习等学习方法。（5）问题探究：根据教学内容及学生的认知水平，设计学生自学及分组合作时要探究的问题以及解决问题的途径。首先要把教学内容设计成问题情境，让

17、学生带着问题思考；其次要设计解决问题的有效做法，如要阅读的内容、要理解的概念、要完成的实验、要完成的练习等。（6）学习总结：结合学习目标及学习重、难点，总结提炼本节课要形成的概念与结论。（7）检测练习：针对课时学习目标所设计的检测练习题，检测题以基础题为主，要紧贴学习目标，题量要适中，要有梯度。（8）课后作业：学生课后要完成的学习任务，包括预习提纲、练习题等。2、指导预习预习是“自主”的有效抓手。指导学生预习是实施“导学自主”课堂的关键。预习就是对要学习的内容的提前自学，是对课堂的前移。预习分三级，日前预习，即今天预习明天的内容；周前预习，即利用双休日提前一周预学下周的内容；期前预习，即利用假

18、期提前对学期内各单元知识的预习。精心设计预习提纲是教师指导学生有效预习的关键，预习提纲包括学生要自学掌握的基础知识点，思考题、探究题、练习题等，预习提纲要具体明确，便于引导学生自学。（1）对比预习提纲，通过精读、细读，让学生掌握新课的基础内容，理解概念，明确学习新课需要集中力量解决的重点和难点问题。（2）新旧知识是连续的、渗透的，新知识的掌握需要建立在对旧知识理解基础之上，指导学生学会运用旧知识来解决新问题。预习中如发现有与新知识相关而又未能掌握的旧知识时，应回头重温旧课，理解旧知识。（3）预习要充分利用各种学习手段，如工具书、参考资料等。（4）对于新知识的难点、疑点，预习时要和别人讨论，并做

19、好标记，以便于上课时更好地把握听课的重点。预习时要做好自学笔记，自学笔记要突出重点，有详有略。（5）预习要做到看、做、思结合，不同课程、不同内容的预习要有侧重点，难度大的科目及内容在预习时要花更大的功夫，预习要超前，不能滞后。（6）预习时通过适量练习，一方面验证自己对新教材掌握的情况，另一方面还可以深入发现学习中的问题。 （7）每天坚持预习，养成良好的预习习惯，树立预习是课堂学习的重要环节的思想。（二）操作流程“导学自主”课堂教学包括六个基本环节，各环节的基本做法是：1、展示学习目标结合本课时的教学目标，教师把本节课要掌握的知识点与能力点分解为学习目标，采用多媒体、实物展台、书面提纲等形式向学

20、生展示，并向学生提出自学要求。（1）给学生的学习目标要明确，如自学什么内容、用时多少、如何检测等。（2）对学生的自学要求要具体，要从“了解”、“理解”、“运用”等能力层次细化对各知识点的要求，如要复述的知识点、要理解的知识点、要思考的疑难问题等。2、指导学生自学在预习的基础上，围绕学习目标，指导学生课堂自学，逐条解决学习目标中要求掌握的内容。（1）学生自学时，要做好书面总结，重点记录自学后不能掌握的内容，为分组合作提出要讨论的问题。（2）教师在指导学生自学时语言要简练，减少对学生的干扰，要调控学生的自学，帮助自学有困难的学生完成自学任务。（3）教师要通过巡视、询问等方式充分掌握学生在自学中的问

21、题，做好“二次备课”，要结合群体性的问题，有针对地提出分组合作要讨论的重点问题，个体问题通过个别指导来解决。3、组织分组合作针对自学中的问题，组织学生分组合作讨论。为提高效率，分组合作不再讨论学生自学后已经解决的简单问题，重点讨论自学中难度较大、疑点较多的群体性问题。（1）分组合作是自学之后的集体学习，分组要兼顾学生的学习基础、学习能力，要有“兵教兵”的作用。（2）教师提出分组合作要讨论的具体问题，要对各小组的合作讨论进行指导。通过分组合作讨论，进一步解决学生自学中没有解决的问题。（3）针对自学及分组合作讨论中暴露出的问题，教师要进一步梳理点拨矫正的思路及重点。4、进行点拨矫正依据教学内容的重

22、点、难点、疑点及自学及分组合作中暴露出的问题，教师有针对地点拨矫正。（1）点拨矫正的目的是肯定强化正确问题，补充矫正疑惑问题，最终形成正确的结论。（2）点拨矫正要按课程标准的要求帮助学生落实学习目标，要针对自学及分组合作中的问题，从“是什么”与“为什么”两方面入手，肯定对错，分析错因，强化理解。（3）为提高课堂效率，点拨矫正的重点是自学及分组合作中暴露典型性问题，不再重复自学及分组合作已经解决的问题。（4）点拨矫正的语言要精炼，关键在于点拨和启发，重点在于对学生自学及分组合作的补充与完善，在于帮助学生解决自学及分组合作不能解决的问题，在于帮助学生理清思路。5、开展达标检测通过自学、分组合作、点

23、拨矫正等环节落实学习目标后，教师引导学生进行达标检测训练。（1）教师将基础性检测题以多媒体、实物展台或题单等出示给学生，检测要让学生独立、快节奏地完成，既测评学习目标的完成程度又全面提高学生的综合素质。（2）检测题要紧贴课时学习目标，题量要适中，要以基础题为主，要有由易到难的梯度。检测题可分必做题与选做题，必做题面向全体学生，选做题则要求基础好的同学选做，以解决优等生吃不饱，学困生吃不了的分层指导问题。（3）检测要讲求时效性，必须做到当堂当日反馈，及时发现问题。（4）教师要对检测过程中暴露出的问题及时补救。测评中的共性问题，要在课后通过集体辅导等形式补救，测评中的个性问题，要通过个别指导等形式

24、补救，保证问题“堂堂清、日日清”。6、安排预习作业结合下节课的学习内容，以多媒体、实物展台及书面提纲等形式安排预习。（1）给学生的预习任务包括下节课要掌握的基础知识、思考题、探究题、练习题等。要求学生做好记录，并提出具体的预习要求。（2）课外作业主要是预习。作为课堂检测的延伸，主要科目的书面练习必须严格控制在校内自习课内完成，小科目练习必须当堂完成。(三)操作实务1、教师课前的精心准备是前提“导学自主”课堂既是过程又是目标，课堂的高效主要来源于教师课前的精心准备。（1）深入挖掘教材挖掘教师紧扣新课标，体现整个教材体系的要求，明确所教内容在整个教材中的作用、地位，搞清拓展领域，力争做好学生成长能

25、力设计，明确知识能力形成的过程和方法及学生情感形成的目标要求，挖掘知识背后承载的能力的策略和方法。（2）精心制作导学课件个人备课要精心，集体备课要做好。导学课件是引导学生学习的方案，是高效课堂的路线图，是高效课堂成功的前提。 问题式引导。编制课件时利用问题引导学生学习，教学过程中力争做到教师和学生以问题为中心，通过师生共同发现问题、分析问题、解决问题来实现教学目标。充分体现教学设计问题化，教学过程活动化教学理念。把学生的学习设置在具体的、有意义的问题情境之中，诱导学生独立思考、合作探究、师生互动等方式解决真实的问题。用问题去叩开学生思维的大门，让学生经过潜心思维，在质疑和解疑中发展思维能力。在

26、解决问题的过程中，学习隐含于问题后的知识并丰富对知识的理解，促进学生认知结构的完善和发展，更重要的是使学生的思维的流畅性、深刻性、批判性和灵活性等品质得到了丰富，进而丰富他们的学习智慧。 大胆整合教材，突出课型特点，精心研究三维目标，突出在重点，难易适中，分层设计，制作的课件能切实引导学生自学、讨论、探究，设计的探究问题力求具有立体感和新颖感。 导学课件内容要包括课题引入、学习目标、重点难点、自学指导、自学练习、当堂检测、课堂小结等（不同课型、不同内容的学案会有所侧重和不同）；自学练习分层设计，有适当的迁移拓展、归纳小结，注重限时训练。2、教学过程的精心组织是关键（1）用好学习目标，引领课堂方

27、向按照新课标要求设计三维学习目标，引入课题后要向学生出示学习目标并简要解读，让学生真正明确学什么、怎么学、达到什么目标，要注意情感目标的体现。各个学习环节都要紧扣目标，让学生在课堂上全力以赴、积极思维、迅速行动，注意力没有一丝一毫的时间游离于课堂之外。课堂结束时，教师再引导学生对照学习目标，对重要知识加以强化和落实。（2）组织自学，依据问题思考解惑要求学生通过自习课本内容完成自学指导的有关学习内容，培养学生自主学习的能力。自学中未解决的问题可以通过接下来的合作学习和老师讲解加以解决（带着问题去上课学习）。（3）展示点评，点拨升华要求学生主动展示、主动点评，学生点评时，我们老师要聆听每句话，关注

28、每个细节，根据情况给予恰当帮助，可以抛出问题引导学生联想质疑，也可以就某个问题启发学生拓展深化并提炼出规律性的结论，达到导学的目的。(4)课堂评价效果是检验课堂教学优劣的唯一标准。能有效地提高课堂效率，提高学生素质的课就是好课。“导学自主”课堂的评价突出三个“转变”，即评价目标从“单一”向“多元”转变；评价主体从“重教”向“重学”转变；评价形式从“形式”向“效果”转变。五、研究内容及创新点（一）课堂的三大模块：自主学习 点拨矫正 反刍测练。（二）课堂的六个环节：预习、自学、交流、讨论、总结、测练。（三）课堂532的内涵：课堂时间按5:3:2的比例划分，即自主学习时间占50%左右，点拨矫正时间占

29、30%左右，反刍测练时间占20%左右；教学基点按5：3：2的比例确定，即面向50%的中等生，促进30%的学优生，照顾20%的学困生。（四）课堂抓手：用学案引导教学全过程。（五）课堂流程： 1课前：包括学生分组、教师备课、学生预习三个环节；2课堂：新授课。学生自主学习、教师点拨矫正、反刍测练所占时间按“5:3:2”的比例划分，根据不同课型，各环节可以集中用时，也可以分散用时。课堂前段：包括预习、自学、交流环节。对上节课重点进行简单总结；结合学习目标，学生对预习内容进行整理总结，必要时采用学习小组分组讨论等形式，整理本节课的知识结构及知识要点，并整理出本节课要汇报的内容以及要探究的问题。 课堂中段

30、：包括交流、讨论、总结环节。结合教学中设计的问题，学生汇报自学结果或提出问题，在师生充分讨论的前提下，教师根据问题的难易程度酌情解答。教师点拨、引导、分析、讲解的重点是学生学习的重点、难点和疑点，教师尽量减少不涉及教材内容的陈述及学生自学能学懂的问题。根据教学内容的难易，充分运用生生评价，最大限度地让每位学生参与。课堂后段：包括总结、测练环节。学生再次复述本节课的知识要点及重点；针对当堂课学习目标进行针对性练习，练习题以教材中的例题、基础类习题为主，针对学习目标适时进行当堂达标检测；布置课后作业，作业内容包括知识梳理、强化练习、预习、个体指导四项。 预习课。针对难度较大的教学内容设计预习课。

31、通过预习课，生成本课题的重点、难点并初步达成学习目标。其基本过程是，首先，学生根据自学后对教材内容的理解，教师根据对课程标准的把握，共同讨论，生成学习目标；再次，通过自学、生生互动、师生互动等形式，通过对重点、难点知识的深入探究，不断深化学习目标，为新授课做前期准备。 3课后：课后作业包括四项内容，知识梳理作业、强化训练作业、预习作业、个体指导。适时安排阶段性达标检测。（六）学案解读：（1）学案的含义：学案就是学生的学习方案。教师依据课程标准、教学内容和学生学情，把教学目标转化成学习目标，把教学设计转化成适合学生学习活动的学习方案。学案要充分体现教师对学生学习的引导作用，引导学生自主预习、合作

32、探究、自我检测等自主获取知识的过程，因此学案应具有导学、导思、导练的功能。（2）学案的作用：改变教师独自“主宰”课堂的局面，把学习的主动权交给学生，使学生能运用“自主、合作、探究”地学习方式获取知识。（3）学案的使用：教师把每节课的教学内容编制成学案，根据学案，学生有效地完成预习自学、合作、探究、总结、训练等学习环节，生与生、师与生之间有效地完成讨论、补充、点拨、矫正、总结等互动环节，从而有效落实学习目标。（4）学案的编制：学案一般由以下八部分组成：学习目标、学法指导、重难疑点、自主预习、问题探究、学习总结、自我检测、课后作业。学案导学的三个关键环节：编制符合学情的学案、组织学生“自主、合作、

33、探究”学习、调控学生的交流讨论活动。六、研究成果（一）“导学自主”课堂教学改变了传统的课堂教学结构目前课程改革虽已实施多年，但在课堂教学中，面对新的课程体系，教师并没有摆脱传统的凯洛夫“五步教学法”等的束缚，“穿新鞋，走老路”的现状普遍存在，课堂教学依然以教师的“教”为主线，以教材为中心。“导学自主”课堂与传统课堂不同，教学把以“教师教”为主线转变为以“学生学”为主线，课堂上通过“自学、合作、矫正、测练”等基本模块体现学习方式的转变，学生的“自主学习、合作学习、探究学习”得到充分保证。大量的课堂观察发现，参加课题“导学自主”课堂教学模式研究教师的课堂有两大明显的变化。首先，能够做到“把学习的主

34、动权交给学生”，目前课堂教学基本能做到结合学习目标，通过必要的自学指导，让学生充分自学文本，在自学的基础上，让学生们汇报自学结果，然后师生共同讨论，互相补充，形成结论，强化测练。一些自学没有掌握的问题，通过课堂质疑等环节，启发学生在共同探讨中解决问题。其次，能够做到“以学定教”，具体表现形式有，学生自学环节保证，质疑过程充分，课堂讨论积极，参与度高，当堂测练等措施得以落实等。（二）“导学自主”课堂教学把学生的自主学习变成常态“导学自主”课堂重视学生的自主学习，这一理念与新课程所倡导的理念是不谋而合的。自主学习的基本环节包括课堂自学与课外自学，对学生而言，激发学生自主学习的内在动力，培养学生自主

35、学习的习惯，提高学生自主学习的能力是有效实施自主学习的关键；对教师而言，给学生明确学习目标、学习内容、学习要求，指导学生学什么、怎么学、学到什么程度是有效指导自主学习的基本要素。在“自主学习”环节，学生成为课堂的主角，学生的讲解与质疑成为课堂的主要形式，教师成为了课堂师生学习共同体中的一员，教师的作用在于组织与引导，在与适时调控课堂节奏与课堂进程。师生、生生的互动与精彩生成令人叹为观止。从学生精彩的展示与有质量的质疑中，从学生时而紧锁的双眉、时而会心的微笑中，教师能充分感受到了学生的思维的深度与效度、课堂的优质与高效。在“合作学习”环节，既有小组代表的精彩发言，又有其他成员的补充与质疑，充分体

36、现了学生之间的小组合作与班级合作，充分实现了学习过程与结果的共享。（三）“导学自主”课堂教学形成完整的教学回路在新课改的背景下，“自主、合作、探究”的理念逐步被教师接受和认同，但在实践中究竟怎样操作，目前仍处于探索阶段。 “导学自主”课堂教学模式在“自学、合作、矫正、测练”基本课堂模块之下，强调“明确目标自主学习合作交流反馈矫正练习巩固”主线，从课堂教学目标到学生的学习效果之间形成了一个完整的“教学回路”，在这完整的教学回路中，学生的自主、合作、探究的学习方式能够体现在教学的深层结构之中，而不再是一种游离在教学之外的表象。有了这种完整的教学回路，学生已初步养成了基本的学习习惯，形成了初步的合作

37、探究意识，学生的学习任务在课堂上基本上能及时完成，从而保证课堂教学目标的及时达成，教学效率得以提高。 （四）“导学自主”课堂教学真正实现了师生之间的合作在传统的课堂教学中，虽有教师与学生之间的互动，但缺少教师之间、学生之间的合作。“导学自主”课堂以教师之间、师生之间、学生之间的互动为基础，合作学习不再流于形式，而是贯穿于教与学全过程。在教学设计过程中，备课组教师能够从学习目标的制定，自学指导提纲的设计，探究问题的形成，测练题的编制等方面发挥集体智慧，通过集体合作备课形成较完善的课时学案，在基本统一的课时学案之下，允许教师个性化教学。通过教师间的合作备课，教师普遍感受到合作施教的和谐，体验到研究

38、课堂教学的乐趣；自实施新课程至今，我们虽强调课堂上教师与学生、学生与学生之间的合作学习，但这种合作往往只停留在形式上，在实施“导学自主”课堂之后，合作学习效果有明显提升，师生间、生生间的讨论、质疑、交流的互动式学习已成为落实课堂教学目标的最有效学习形式。（五）“导学自主”课堂教学的实施完善了课堂评体价系教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法。能有效提高课堂效率，提高学生素质的课就是好课。“导学自主”课堂评价要突出三个“转变”：1.评价目标从“单一”向“多元”转变 。从单一评价传授知识，转向评价课堂教学是否有效培养了学生自主、合作、探究等学习能力，是否渗透德育教育，是否培养了学生的非智力因素等。

39、2.评价主体从“重教”向“重学”转变。从主要评价教师怎样教，转向重点评价学生怎样学，评价学生的学习情绪、方法、速度、效果等，即通过学生学的状态、学的效果来评价教师的教。3.评价方式从“形式”向“效果”转变。从是否有效指导学生自主学习这一根本出发，评价不同年级、不同科目、不同课型课堂教学。（六）“导学自主”课堂教学的实施真正实现了减负增效编制学案，落实课改新理念，形成课程意识，突显学生的主体地位，有力地培养学生的学力，而学力的获得，需要有周详的计划。而学案正是以学生的“学”为核心，突出了学生在获得知识的过程中的主体地位，教学重心由教师如何“教”转变为学生如何“学”，用具有预先性和指导性的“学案”

40、，让学生预先了解所学的内容及要达到的目标，使学生在正式上课前能预先借助学案自主学习，初步掌握相关的基础知识、概念、理清知识的链条，并尝试用掌握的知识分析问题、解答问题。这样学生就可以把自己将要学习的内容，在课前进行初步预先消化。学生暂时不能理解和解决的真正疑难问题留待课堂学习。课堂45分钟就可以有目的、有针对性地学习，并对于重点、难点问题提出恰当的质疑。进而强化了课堂教学的民主性、互动性，提高了课堂教学效率。而且学生在自学时可能发现新的问题，提出新的思考，甚至有一些是老师没有预想到的问题。预先得到这些问题反馈，有利于促进师生之间教学相长。学案是课堂教学和学生课外自主学习的抓手，学案的质量直接影

41、响着教学的各个环节，影响着学生的学习兴趣、学习习惯、学习能力。学案编制完成后，在课堂上通过“自学、合作、矫正、测练” 基本课堂模块得以实施，通过学案导学，能够有效实现两个前置：即学习前置和问题前置，使学生能够在学案的引导之下，通过课前自学、课堂提高、课后反思等环节的调控，降低学习难度。能够将教材、其他教育资源有机整合，精心设计，合理调控课堂教学中“教”与“学”，从而在极大程度上减轻学生的负担，提高了课堂教学效率，并且课内和课外互动、相互促进，促进课内和课外的学习效益。“导学自主”课堂教学是减负增效的最主要阵地，学案是减负增效的载体，学案导学能够理清教与学之间的关系，让学生通过科学实用的学案在学

42、习过程中掌握金钥匙，投入较少的精力，获得丰厚的回报。同时灵活采取课型模式，运用学案切实转变教学方式和学习方式，立足学生自主学习能力培养，真正减轻学生心理负担和课业负担，促进学生个性发展和全面发展，来进一步深化素质教育和新课程改革。七、效果与反思（一）改革效果众所周知，传统课堂就是“教师的讲堂”，学生的主体地位、主观能动性、个性化学习需求等往往被忽略。在实施“导学自主”课堂教学改革中，传统的“注入式、满堂灌、教师讲、学生听”的教学模式在改变，“教学”向“导学”转变、“课堂”向“学堂”转变，总结起来有以下变化：1.由教师主导的“先教后学”向师生联动的“先学后导”转变。受传统教学思维的影响，老师们习

43、惯于“先教后学”的思维方式，这种教学思维忽视了学生自主学习潜能和学习主体意识的开发，不利于培养学生学习能力与学习习惯。充分相信学生潜能、强化学生主体作用、提倡师生合作的“先学后导”教学思维，对培养学生自主学习能力很有帮助。“先学”是指在教学过程中教师要重视结构化备课、学生要突出自主学习、师生共同发现、生成、解决问题并针对共性问题进行教学。“后导”包括学生充分自主学习下的“师生相导、生生互导”等。在我校的课堂教学改革实践中，课堂教学发生着由老师起初怀疑学生的学习能力、坚守“先教后学”的教学方式到现在的相信学生的学习能力、积极践行“先学后导”的教学方式的转变。2.由单一的“讲授课”向多元的“导学课

44、”转变。从本质上看，单一的讲授课型过分强调教师的传授和主导作用，忽视了学生学习的主体作用，长此以往，学生潜能被忽视、思维被限制、情感被压抑，不利于培养学生的自主学习能力。目前，我校课堂教学改革正在由“讲授”向“导学”转变，不同学科的“情境导学”、“问题导学”课堂结构逐步形成。这种创设教学情境、设计问题主线的课堂教学使得学生置身于“情境”和“问题”之中学习，激发了学生学习兴趣、挖掘了学生学习潜能、提高了学生学习能力。3.由“被动式灌输”向“主动化建构”转变。在“灌输式”课堂中，教师习惯并擅长于采用权威式、命令式、告知式的讲授法进行教学，这种教学属于典型的“被动式”接受，长期的被动接受，学生的学习

45、思维、学习态度、学习行为越来越“懒”、越来越依赖于教师。我校在实施课堂教学改革过程中，教师能从“导学、自主”两个方面、按“自学、合作、矫正、测练”四个模块建构课堂，“学在导前、以导促学、学导相融、自主愉悦”的课堂逐步形成，始于学习目标、成于师生合作的“导学、导思、导练”的课堂趋于常态。4.由“封闭课堂”向“开放课堂”转变。传统课堂呈现“单向、封闭、专断、控制”的文化特征，课堂教学局限于教师按部就班地完成课前“预设”的静态课堂。实施“导学自主”课堂改革以后，课堂学习变为以问题、情境为导引主线的自主、合作、探究学习，变为学习目标之下教师与学生一道发现问题、生成问题、整合问题，自主合作解决问题的课堂

46、；课堂组织形式变为师生合作的团队学习，教师和学生都是问题导学的发现者，学习过程的体验者，解决问题的合作者，学习成功的分享者，这样的课堂文化走向合作对话、团队学习、尊重个性、关注人格、满足学生精神需求，呈现出“民主、人文、多元、开放”的课堂文化特征。在这样的课堂中，学生逐步成长为主动学习者、主动发现者、主动建构者，教师也将向互学共研式的智慧型教师发展。（二）存在不足随着“导学自主”课堂改革的不断深入，课堂教学暴露出许多亟待解决的深层次问题。在课堂观察中我们发现，目前课堂教学中普遍存在的共性问题有：1.传统思维多，创新理念少。受传统教育思想和教学方法的影响，教师只注重教学的预设与控制，忽视教学过程

47、中学习资源的生成和学生思维的灵动；重视了“教教材”，忽视了“用教材教”；教师习惯于传统的教学组织形式，忽视了合作与交流、自主展示、反馈矫正等学习过程；总体上说，老师们囿于传统的和自身的经验和体会，囿于传统教育教学视野的限制，缺乏教育观念和教学方法的创新，课堂教学离新课程所倡导的“自主、合作、探究”的教与学方式还有差距。2.平铺直叙多，创设情境少。课堂教学缺少教学情境的创设，难以增强教学的直观性；缺少高质量的问题，难以激发学生的学习欲望；缺少问题情境下的导学，难以引发学生的认知冲突。3.教师讲得多，学生活动少。教师的讲解用去课堂大量时间，部分老师依然以“讲”得好为最大满足，不关注学生“学”的感受

48、，依然靠课后超量的训练题和重复操练来延伸课堂，学生的课业负担依然较重。教学仍然以教师为主体，学生的主体地位没有真正落实。4.预设问题多，激发思维少。教师在课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生限制在自己设计好的教学框架之内。或者师生共同探究的问题非常简单，要么是事实性的问题，学生阅读课本就可以找到答案；要么用“是”或者“不是”来回答就能解决的问题，这种没有激发学生思维的问题，影响了学生思维的密度和长度，达不到应有的效度，缺乏激发学生思维活动的深层次高效率课堂学习。5.低效互动多，当堂落实少。教师在课堂教学的中过分关注形式，虽有师生互动，但互动效益不高，对教学目标的落实不够，更不能将教学目标真正“落实”为学习目标与学习结果。教学环节中普遍缺乏通过反馈和纠正环节的再落实与再检查，停滞于“我布置了、我要求了”等层面，因为不落实，所以是无效教学。6.重复作业多，分层布置少。教师对每一个学生的认知水平和认知特点了解和研究得不够深入全面，作业设计不科学，缺乏针对性和有效性。重复性的练习和整齐划一的作业多，启发学生思考、发展学生思维、培养学生能力和分层分类选择的作业少。过度的机械训练使学生失去了学科学习兴趣，遏制了学生的学习