化学学科教学知识的自我反思.docx

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1、学科教学知识的自我反思摘要本文报道了化学教师专注于学科教学知识自我反思的结果。在这项研究中，通过课堂所教的学生和合作教师所反应的几个主题，主要包括化学教学大纲、某一化学课题的意义、学生学习的难点、教学实践、教学方法和评估技术几个方面。本研究有意选择了15名学生进行教学。通过数据的收集、思考和资料分析（主要是教师使用的教案）。结果表明:在化学教学实践中的早期阶段，有经验的教师反映出的问题寥寥无几。此外，他们只局限于一般性描述的问题。然而，在教师提供指导之前，它发现关于学科教学知识的基本问题增加了，而且越来越严重。1 序言许多教育研究人员认为，反思实践的一个最关键部分是教学大纲（齐佩，2010；波

2、拉德等人；2008；霍华德，2003；Zeichner和利斯顿，1990）。它被认为是作为一个认真而深入的、是否认真计划过或是否深思熟虑的过程（goethal，2004）和专注思维对话的能力，他们知道他们做的（哈顿和史密斯，1995）。因此有必要进行反思的实践，为每位受训教师帮助他们在实施问题的过程中会阻碍有效教学和学习进行一个关键的分析（戴维斯，2006；实验室；2010；赖和米象，2010）。按照舍恩（1987)的说法，反思性实践应在教学过程中的各个阶段进行实施。他提出了两个层次的实践反思，即：在行动上的反思和在反思中的反思。reflectiononaction指的是前反思和教学实施过程中

3、所做的实践。在行动中的反思是指在教学过程中发生的，即在实践中的反思。克拉克（2008）指出，有效的教学只会批判性思考教学目标、教学方法和学生能力水平。在这个过程中，教师能够掌握所提出的主题，但在教学实践中，却用学生学习的风格和主动发现的替代策略来克服所遇到的困难。因此，未能实现的反思做法会影响教师的专业化和学生的学习成绩。然而，在教学的各个主要方面和学习过程进行全面的思考是不容易的。因此，教师应在发生在教学过程中的关键事件实现反思的过程。关键事件是防止实施教学和影响学习过程平稳有效运行的问题或事件。在临界集的选择上，教师依赖于在教学过程中确定的优先次序能力。通过研究发现，教师往往选择的是对一般

4、事件的批判，如课堂管理、学生的纪律、教学和其他目的的有关问题（zembal撒乌耳等人，2000）。然而，在建设性的态度，教师有责任保证学生能够理解教育能吸收现有的知识与新知识获取的内容。因此，在老师的帮助下进行了相关研究，尤其选择了一个科学教学知识的部件是化学学生的老师（马格努森等人，1999）有解释说，科学教学知识五要素，即（A）对科学的教学定位，（B）相关科学课程知识，（C）学生对于具体科学问题的理解，（D）相关评估的科学知识（E）科学教学策略知识（德雷克斯勒和范德里尔，2008）。学科教学知识的掌握有助于有效、有意义的教学和学习过程中教师对学生的指导。在对比教学反思中可能包括扰乱教学的一

5、些问题，如：纪律问题、时间管理问题、思考过程等，重点在学科教学知识的内容将间接帮助化学教师找出薄弱环节和教学过程中潜在的组件。因此本研究发现的问题，反映在教师培训课程的早期阶段和后指导讲师与教师合作。2 方法十五位化学教师有意选择了这种定性描述研究的方法，采用案例研究，然后在两个不同的周期收集数据。首先Cycle 的周期1（由1-5周的教学实践），二是循环II（包括6-12周的教学实践）。在周期1的反思实践中，实践是基于作为化学师范生一个结果，通过对课堂教学和课程教学方法光过程的理解。然而周期二所涉及的主要是化学教师，以科学的教学内容知识引导反思实践。通过分析收集教案、访谈和写日记反思得出结果

6、。随后，采用内容分析的法对数据进行技术分析。此外，本研究的结果也和与相关文献进行了比较。3 结果与讨论在分析的基础上发现，化学教师反映了两个类别的问题；1）有关科学的学科教学知识和一般性的问题（请参阅表1）。3.1基于科学的学科教学知识问题反应了在化学教师学科教学知识范畴的基础上可以表现可分为五个核心的化学内容：化学主题中重要部分、学生的学习困难，教学策略、评估技术。3.1.1 化学内容在第一个周期，调查结果显示，百分之九（9.31%）的受访者提出的问题与化学内容相关。这里有一些书写的例子：当教师进行教学的时候变得非常的紧张；教学变得没有组织和由于教师没有充分掌握电解的概念而导致的非结构化。（

7、RIN）3.1.2 化学主题的重要性研究结果表明，在周期1中，57%的受访者提出的问题是与重要性有关的问题。这些问题的重要性在于说明了在现实世界和日常生活中化学的应用是非常重要的。以下节录反应了上述问题；在没有提供笔记的情况下，学生不能给出一个生活中有关化学重要性的例子，学生只是简单理解了老师所给出的例子。上面的例子是关于学生对教师在日常生活中所讨论的化学重要性，同样的结果在一些人的研究中也被发现，他们在澳大利亚进行了研究，一小部分教师反映这个问题澄清在日常生活中的科学概念来激励学生更加了解化学在日常生活中的应用。另外，在这一类问题的总的比例在循环II中提高到百分之3.61。结果可能是由于指导

8、教师和讲师提供。以下是摘录有关的问题；教师告诉学生关于酸和碱的pH范围是比较困难的，学生都被弄糊涂了。也许这节课是一类弱科学类课程。但是当一个例子作为每个人无论是男生还是女生，瘦或胖是不同的，它的出现表现了学生认真研究这一概念的兴趣。教师需要在给学生确定的化学概念之前，教师需要找出贴近学生生活，这样才有意义。基于上面的例子，它清楚的表明了详细的指导和讲师的合作对教师的帮助，在教师的学科教学知识和学习的实施过程中确定了化学问题的重要性，同时也强调他们的弱点。同样，杜菲（2009）在进行护士学生时发现存在的基础上引导反思性实践教学内容知识与教师成功地帮助学生深刻反思和批判的调查。这个概念也被证实由

9、弗里兹（2006）发现，通过提高他作为导师和一个重要的朋友的角色，实习教师能够做自己的教学反思，从而设法提高他们的教学水平。3.1.3 学生的学习困难根据一个化学老师反应，关键的问题是学生学习过程中存在的难点。它被认为是确保学生能够探索实际化学概念的步骤。随后，在周期1中，化学教师提出的问题百分之3.07是围绕学生理解化学概念的困难。这里有一些问题的例子；1、学生混淆了教师所提出的概念；2、学生对教师所教的仍然很模糊；以上摘录强调了掌握对学生学习困难的思考。然而，由化学教师提出的问题中，并没有具体的化学概念学习。这是由于对学生学习化学概念知识的缺乏。类似的情况是由Keles（2010）进行测试

10、九零二未来的科学教师发现，他们中的大多数也在科学上存在几个主题的误解。作为一个结果，这些教师无法识别学生的学习困难，这一弱点需要通过指导教师和讲师指导解决面临的困难。这一概念在11周的研究结果中得到了支持。这是第二周期可用率激增的问题。循环周期II增加的百分比从百分之3.07到百分之14.24。以下是对这一问题的例子；从实验中我们得出，学生可以通过观察电压表读数来确定所产生的电力，但学生们无法解释电是如何产生的。这是由于学生们不能够看到电子的发布、接收以及电子的移动。教师需要展示电力生产模拟。教师们将发现，模拟可以通过互联网或CD-ROM提供。上述情况表明，教师与教师合作提供指导，能够提供的是

11、强调学习困难在教学中的重要性，同时化学教师在学生意识和学习也有一定的作用。休姆和Berry（2010）发现，化学教师在化学教学中对学生的表现给予指导，根据学科教学知识为核心的框架的学习，努力提高他们对学生化学问题的错误知识，对随后寻找有效的策略来解决学生对问题的理解有很大的帮助。3.1.4 教学策略研究发现，对化学教师提出的问题，学生在周期1中专注于教学方法的6.71%。然而，对问题的思考却上升到百分之20.63。教学方法的问题分为两大类：教学策略和手段。对教学策略的摘录的一个例子如下：1、教师要点名来回答问题，不是要求学生自愿回答问题。2、另外，上述的问题也仅仅在一位老师的反思日记中体现了。

12、我发现我的沟通或教学有问题。虽然了解了被教的主题，但我不知道如何和学生进行交流。我在教学上没有很好的技能。在教学方法的几点思考中（包括对学生教学策略问题的清晰解释、在实验室的视觉、教学方法的运用）。然而，描述的仅仅是描述性的内容，化学教师无法反映问题的严重性。这是由于其在教学中有效教学策略知识和学习过程的缺乏。这一发现是在穆哈默特线（2009）的研究中发现的，大多数学生接受的教学训练仍然是一个无法掌握的一个特定的学科教学方法。然而，在循环II中，由指导教师和讲师提供的教学方法，对化学教师提出问题的学生的百分比提高到18.40%。这里是一个例子的问题：所有的学生在解决酸和碱的浓度数值问题都有困难

13、。在下一节课，老师给的例子会更容易理解和容易解决。教师如果指导他们解决了问题，当他们能够解决特定的问题时，老师给的例子会更难。上面的例子表明，化学教师主动反思了自己教学方法的弱点和如何克服识别工作的问题。类似于先前的调查结果，在第二循环中得到的百分比增加，可能是由于指导教师和讲师存在的缘故，强调提高学科教学知识所做的努力，特别是在化学教学方法上。同样，通过同事们进行的研究（2010）也发现，当由一个科学的教师所认可的一种具体的教学方法的重要性提供科学的理念，努力提高自己的知识，可能间接的体现在老师的教学方法上面。3.1.5 评估技术一个评估过程的基础是学科教学知识内容，是学生对所提出的概念的重

14、要反应。但在周期1中研究发现，只有1.21%的学生通过化学教师提出问题是的评估技术。这里是摘录；1、在下课之前给学生提供教材的课后习题；2、间隔字活动帮助学生回忆他们已经学过的知识；这一发现表明，化学教师不太强调他们对评价问题的思考。因此，在上述的例子中说明了化学老师是不能够主导学生诊断评价技术的使用。这可能是由于缺乏掌握评估技术的化学教师无法确定学生的理解水平。王等人也进行了一项研究，（2010）结果也证实，大多数实习教师仍然比较薄弱的理解评估的真正概念在科学学习中的作用。学员发现是不能够确定域进行评估。以及需要衡量学生学习进步的标准。因此，它需要要知道学生理解的重要性。然而，曾有个发现Cy

15、cle II 的机会。在这化学学生之后，讲师和合作的老师给了老师提示和指导。 研究表明通过化学反映的适用评价教师有关教学过程的问题量上升到百分之7.78。这里是一个相关问题的例子：在课堂结束时做评估活动，使得学生们回答问题活动不顺利。教师过于集中于少数学生提问和提供时间来详细解释如何回答问题的学生。这引起了其他学生的厌烦，大量的时间被用于很多学生无法解决的问题。老师将改变这种活动方式，教师将使所有的学生都能够得到重视正确回答学生的课前提问。4、结论关系到反思问题，化学教师所获得整体结果如下：1、存在一种趋势，就是将在一般问题之上提出的基于师范实用知识的实施问题。师范类实用知识所反映的问题被认为是化学实体，化学话题的重要性，学生的困难之处，教授策略和评估技巧。与此同时，一般的问题是与班级管理、时间管理、课程的设置与取消。2、 关于的问题的比例的增加是讲师和合作教师基于科学的教学内容知识的辅导和指导。3、 循环 II 呈现的问题的反射性相比于循环I显得更重要。这现象是由于讲师和合作教师基于科学的教学内容知识的指导。