合作学习在农村初中英语课堂教学中的应用--- 行动研究报告毕业论文.doc

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1、 合作学习在农村初中英语课堂教学中的应用 - 行动研究报告An Action Research of Cooperative Learning in Junior English Class Teaching 目 录致谢i中文摘要iiAbstractiii前言1第一章合作学习的概念、理据与研究综述31.1 合作学习的概念31.2 合作学习的理据41.2.1社会凝聚理论（可考虑省去41.2.1 新英语课程标准1.2.2 社会文化理论（替换“社会建构主义理论”，并适当添加、修饰）1.2.3 动机理论与归属需求1.2.3 认知精致理论61.3国内外合作学习的研究综述 91.4 小结及行动研究构想第二

2、章 初中英语教学运用小组合作学习的行动研究102.1 研究目的与研究问题102.2 研究环境与研究参加者10 （ 研究环境是对你们学校及你班级情况的背景介绍；研究参加者即“研究对象”）2.3 小组合作学习行动方案与实施过程 122.3.1 行动研究前的学生情况分析2.3.2 小组合作学习的行动过程（1）2.3.2.1 营造民主和谐的课堂氛围18 3.2.2.2 合理分组、动员与培训 203.3.2.3 培养小组成员间的相互依赖和个人责任感 233.3.2.4 设置适合小组作学习的课堂活动24 2.3.3 小组合作学习的行动过程（2） 3.3.3.2 改进小组合作学习的课堂活动 3.3.3.1

3、建立合作学的评价机制 29 （将原来的行动过程分为两轮或两阶段，可将课堂实例分一部分到第二轮（阶段），而且要显示出比第一轮有所调整和改进的地方；另外将评价机制也放入第二阶段；具体你可酌情处理，要尽量细致、真实地体现出你的行动过程）第三章 英语小组合作学习行动研究的成效334.1 学生的学习兴趣和学习态度的变化344.2 学生合作意识和合作技能的变化354.3 学生学习成绩的变化384.4 教师在行动研究中的变化39第五章 主要研究结论与不足之处435.1主要研究结论 435.2本研究的不足之处 44参考文献 45附录1 调查问卷46附录2 访谈提要48 ii摘 要 国家英语课程标准（实验稿）明

4、确强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，可是，在教学中不不难发现，老师的教学方式依然是以“填鸭式”为主，学生的学习方式也是以被动接受为主，学生缺乏学习的主动性，对英语学习不感兴趣，而且缺乏与人相处的基本技能，合作意识淡薄，用我们老师最直白的一句话就是“老师压一点，学生学一点”，这不利于学生以后的发展，为了改变“填鸭式”的教学方式，培养学生的自主学习能力和合作意识和合作能力，研究者尝试着在初中的英语课堂教学中实施小组合作学习。本研究以合作学习的理论为基础，结合初中英语教学的实践和特点，尝试开展一

5、项在英语课堂教学中实施小组合作学习的行动研究，旨在培养学生的合作意识和合作能力，改善他们的学习态度和学习行为，从而最终提高学生英语学习的成效。在合作学习的过程中，学生组成学习小组，根据材料内容在教师的引导下或是围绕某一个学习任务查阅资料，搜集、筛选、分析、处理和运用各种信息；再通过小组成员之间的互动交流、互相启发和互相学习，或是在集体授课的过程中为了掌握某部分教学内容，让学生展开小组合作学习，在小组合作学习的过程中运用英语，在运用中习得语言。研究者采用了问卷、访谈、日记等方式了解小组合作学习的效果。调查结果表明：通过小组合作学习，学生变得更为主动、学习的焦虑感有所降低，学习的态度、行为方面都产

6、生了一定变化，并在一定程度上提高了他们的英语学习成绩，增强了学生的合作意识和合作能力，也有助于因材施教以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。关键词：英语课堂教学 小组合作学习 行动研究 引 言研究背景与意义去年杜郎口的“旋风”刮到了我们这儿，一所比我们还偏远的农村中学，学习成绩从全县倒数第一，进入了全县正数第一第二名上，更为可贵的是每个学生都在积极地参与课堂，在快乐的学习，在课堂上他们都能做到认真倾听或思索、或争论，每个人都可以尽情的发挥自己的特长，我们难以置信，真的有这样一种教学方式存在？经过认真的学习，我了解到杜郎口教学模式的本质核心也就是合

7、作学习，这与课改的精神是一致的，国家英语课程标准（实验稿）明确指出：此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，教师教学的改革主要是对于传统教学方式的反思，合作学习作为对传统教学方式的一种突破和补充，被当作教师教学改革的重点。我们全区为此也提出了利用合作学习，打造高效课堂的口号。我们学校就是试点之一。为此，在确定研究方向时，我选择了合作学习。我是想借助本研究，让学生真正的在合作中，学会

8、交流沟通，体验成功，收获自信快乐。爱因斯坦指出： “对一个人来说，学习知识并不像显现的那么重要，他也无须为此去学校而可以从书本上获得。在学校里，教育的价值并不是学到很多的知识，而是受到如何进行思考的训练，而这是不可能从书本上学到的”。可是，在传统的英语课堂教学中，尤其是农村，为了知识点的掌握，教师往往过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，教师常常是一言堂，满堂灌，把学生当成了接受的容器，扼杀了学生的创新精神和实践能力，而在有效的小组合作学习中，每个学生都是学习的主体，他们独立思考，大胆质疑，相互交流和讨论，能够激发灵感，活跃思维，互相启发，有助于创新意识和创新精神的形成和发展，同时能促进学生个

9、性的发展，真正体现教育以人为本的理念。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中(1996)中指出“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存是每个人一生中的四大生存和发展支柱。其中，学会共同生活，即学会与他人共同参与活动，并在这些活动中彼此交流协商、互相合作，应成为今日教育的重大主题。”由此可见，培养学生的合作意识和合作能力已是势在必行，而我国现在大多数孩子都是独生子女，往往以自我为中心，缺乏与人相处的能力和合作意识，而在有效的小组合作学习中，他们为了完成共同的学习任务，他们相互交流，沟通，在学习中学会与人相处，相互关心，从而培养了他们的合作意识，合作能力和培养集体荣

10、誉感，这为他们将来能更好地融入社会将打下坚实的基础。论文结构全文分为五部分：第一章对本研究的相关理论和实证研究进行文献综述, 以便为全文提供一个学术背景； 第二章对在英语课堂教学中实施合作学习的行动研究进行设计，为行动研究做好准备；第三章是对在英语课堂教学中实施合作学习行动研究的过程，详细记录行动研究的经过； 第四章 总结对在英语课堂教学中实施合作学习的行动研究结果。第五章讨论结论与反思。第一章 理论背景与文献综述1.1合作学习的概念早在二千多年前，在我国教育名著学记中就有了这样的记载 “独学而无友，则孤陋而寡闻”，许多私塾也都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；可见，那时的教育者们已经有了最

11、初的合作学习的思想并运用于教育实践了。在西方，早期的哲学家亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派又指出学生们可以从互教中获益，他强调“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。 文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。18世纪初，英国牧师贝尔和兰柯斯特对“合作学习小组”的组织方式进行了较为正式的应用。19世纪初，合作学习的观念传入了美国 ，基于美国独特的社会文化背景和对传统教育的反思，在70年代兴起， 并在20世纪80年代中期取得了实质性的

12、进展，成为一种十分有影响的教学理论与教学策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的广泛关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被誉为近几十年来最重要和最成功的教学改革。合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与教学实践。国内外许多研究者都曾从不同的视角界定合作学习： 美国约翰斯霍普金斯大学教授斯莱文 (Slavin 1980:315-402)认为: “合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”美国明尼苏达大学“合作学习中心”（Cooper

13、ative Learning Center）的约翰逊兄弟（D.W.Johnson & R.T.Johnson）认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”( Johnson, D.W.Johnson, R.T. 3-5)我国教育学者王红宇认为：所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促进使学生在异质小组中共同学习，从而利用人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。我国合作学习的主要研究者王坦认为“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系

14、。”（王坦： 1994，p36）虽然国内外学者对合作学习的定义不相一致，他们研究的角度方向各不相同，但合作学习至少涉及以下几个层面的内容:1、合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动;2、合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;3、合作学习是一种目标导向活动;4、合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的;5、合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。从目前国内外关于合作学习的研究文献来看，合作学习是一个复合性、多层面的概念。我国近些年来也开展了合作学习的教学改革实践，这些合作性教学改革实践大都以教学中的人际合作与互动为基本特征，王坦（2002年）将合作学习归结为四类：以

15、师生互动为特征的合作学习、以生生互动为特征的合作学习、以师师互动为特征的合作学习以及全员互动为特征的合作学习。笔者从教学实践出发，主要采用以生生互动为特征的合作学习，当然，也在一定程度上采用了以师生互动为特征的合作学习。 虽然各个研究群体对于合作学习的理解和表述有所差别，但在合作学习内涵和活动取向上，具有共同的认识。即：合作学习是“从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于学生与学生之间的互动的普遍性，将合作性的团体结构纳入了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特色的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性和群性的协同发展”。基

16、于这一共同性认识，本文将初中英语课堂合作学习界定为：“初中生在英语学习过程中以异质学习小组为基本组织形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的英语课堂学习，以共同达成英语学习目标的教学活动。1.2关于合作学习的理论基础合作学习是一种创新的教学理论与策略，有着深厚而宽广的理论基础，值得我们进一步研究和探讨。1.2.1社会凝聚理论社会凝聚理论(theory of social cohesiveness)认为: 学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个

17、体责任。他们认为，“如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。”在合作学习中，社会凝聚理论比较重视合作学习小组的组间活动，小组活动过程中和小组活动后的小组自评过程。社会凝聚理论的主要实践者是沙伦(Sharan)和阿郎逊(Aronson)。在阿郎逊的“切块拼接法”中，将4或5个课题分配给小组成员，学生们分别学习一个课题的材料。他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的学生开会交流信息，然后在回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题。在沙伦的“小组调查法”中，各小组承担全班学习的某一单

18、元内的各个课题，然后在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。学生们共同探讨某一课题，然后将他们的研究成果向全班介绍。“切块拼接法”和 “小组调查法”都要求将学习任务专门化(task specialization)，这样做的目的就是要在小组中创造一种积极的相互依赖性。总之，凝聚力理论家们认为:小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥功能。每个人不管其能力大小，都能给小组任务乃至全班任务的完成做出独特的贡献。1.2.2动机理论动机理论(motivationaltheory)主要研究学生活动的奖励或目标结构:合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动

19、机主义者的观点来看，“合作性目标结构(与竞争性相反)创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力”。然而，当学生们为了一个共同的目标而一起活动时，在团体奖励和合作性目标的机制下，他们学习的努力有助于同学的成功。总之，在合作学习的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已证明，奖励结构是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。斯莱文曾经指出:奖励结构所具备的功能是合作教学的特色所在显而易见，合作学习正是要实现合作性目标结构，该目标结构有利

20、于学生在低焦虑度的情况下共同努力达到集体目标，也就实现了自己的目标。我国的学者认为，所谓“群体动力”是来自集体内部的一种能源。从群体动力的角度看，合作学习的理论核心就是：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助、互爱。”（转引自王坦 2002：P51）一般来说，英语合作学习动机有外部的动机和内部动机之分，内部动机具有更强的持久性。促使学生产生合作学习的需要和意向既要采取集体奖赏的强化手段，同时又要将外部强化转化为学生的自我奖赏，提高学生参与英语合作学习的积极性和自觉性。随着英语合作学习方法的进一步运用，学生逐渐认识到合作

21、的重要性并从合作活动中体会到合作带来的智力乐趣和同学之间的友爱，对英语合作学习过程本身便会产生积极的态度。设置适宜的合作学习问题情境，确立集体目标的合作性，给予学生集体学习的自主权等都是可供利用的内部动机的诱因。1.2.3认知理论（cognitive theory）认知心理学从人的心智活动角度入手，它对教学的启示是教育要适应儿童的认知发展水平，建立图式即个人知识体系。当然人类学习的过程也就是加涅所说的信息加工的过程。因此认知理论中的发展理论和认知精制理论是合作学习所依赖的理论核心。 认知发展理论（developmental theory）（该标题取消）（以下这段内容并入原“社会建构主义理论”的

22、适当位置）” 社会文化理论理论源于维果茨基的认知发展理论。该理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。维果茨基将儿童的最近发展区界定为：“独立解决问题时所能达到的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题所能达到的潜在发展水平之间的距离”(王坦 2002:33)。；维果茨基的“最近发展区”（zone of proximal development）理论认为：儿童间的合作活动之所以能促进他们成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，会表现出比单独活动时更高级的行为。当小组成员互相学习时，每个小组成员都会遇到在某一方面超过自己的同

23、学，这些同学能以较高一些的认知水平解决一些学习任务，大家在共同的学习过程中相互交流，相互促进，这样，能使其他小组成员认知水平得到更快的发展。相类似的，瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)认为，社会经验知识-语言、价值、规则、道德和符号系统-只能在与他人相互作用中才能习得。而小组合作学习更好地提供了同学间的这种相互作用的平台，让各小组成员通过明确的分工在互相帮助中达到彼此最近发展区中的水平，从而在轻松的氛围中完成自己的学习任务。2.4 认知精制理论（cognitive elaboration theory）认知精致化理论认为,如果要使信息在记忆里保存并同记忆里已有的信息联系起来,学习者就必须对

24、材料进行某种认知重组,即认知精致化。认知精致化理论的主要手段就是将学习内容向他人进行解释。实验表明,同龄学习者间的互相教学不仅对学习者有好处,同时对讲授者也有好处(Slavin,1995)。斯莱文认为,解决协作学习中的潜在矛盾的过程就会产生较高层次的理解;诺思里韦伯(Webb，N.1985)研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。美国德克萨斯基督大学的唐纳德丹赛罗(Dansereau，1985)的研究也表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但却没有作为解释者的学生学得更多。关于合作教学，还有一种观点是基于这样一种观念，即合作学习增加了练习或背诵材料的机会。

25、直接教学的理论家认为，练习的机会是决定教学效果的重要因素因此一些理论家从练习的角度来解释合作学习之所以有效的原因。合作学习会增加深入的思考,增加发表和听取意见的机会,这就潜在地增加了理解的深度、论证的质量,促进了精确的长久记忆（转引自.）_。1.2.4 社会建构主义理论 (social constructivism theory)社会建构主义认为“知识源于人与其所处环境之间的互动” （转自Schunk, D. H. 2003:225），这里的互动就是社会互动，而社会互动，简单地说就是人与人之间的言语交换。社会互动的具体应用就是互动教学，互动理论的核心理念是中介作用（mediation）。Wil

26、liam and Burden 指出，中介作用指对学习者有重要意义的人（父母、老师、同伴）在他学习过程中所起的积极辅助作用。这个起重要作用的人物叫做中介者（mediator）。有效学习的关键在于儿童和“中介者”之间的交往互动的质量。（Williams &. Burden, 刘学惠导读2000:40.）在互动的过程中，中介者通过社会言语互动的形式，用恰当的语言，可以创造有利的环境，鼓励学习者认知参与和情感参与，发展他们的认知能力，培养他们积极的学习情感，从而促进学习。人们以往一直认为教师和父母是重要的“中介者”，而往往忽视了可以利用的另一个重要的“中介者”同伴。小组合作学习中的同伴的中介作用区别

27、于教师和父母，由于个性、特长等的差异，每一个学生都可能成为其同伴学习过程中的“中介者”。 社会建构主义强调“学习共同体”、“学习者共同体”的作用，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。同伴之间的交往方式和交往时间直接决定了他较之于教师或父母会起到让人意想不到的作用合作学习正是给学生创立了群体学习的氛围和同伴合作的机会，打破了教师一言堂的格局，每一个合作小组都有自己知识建构的独特方式，教师和每个小组成员的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。1.2.5、选择理论选择理论(Ch。iCetheory)原称控制理论(Controltheory)。哥拉

28、斯认为:“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是:归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”(硬件问题)，而是他“不愿学习”(软件问题)。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，而转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通

29、俗的一种表述。1.3、国内外关于合作学习的主要研究美国是合作学习的发源地。无论在合作学习的理论成果还是实践经验方面，美国都为我国的合作学习研究与实验提供了启示和借鉴。合作学习研究在许多国家蓬勃发展,已经促生了一个专门研究合作学习的圈子国际教育合作学习研究协会。美国国家教育协会的专业图书馆认为合作学习法是一个“大有前途的策略”。研究显示在大学课堂中采用合作学习法可以提高学生的成绩并且改善其学习态度,结果印证了一句格言“最好的学习是通过教别人来学习”。 另外，我们还应当看到，国外丰富的研究成果中也存在某些不足，其中较为突出的有：合作学习的适用条件没有清晰的界定，缺乏对合作学习系统化的评价体系。自2

30、0世纪80年代末、90年代初开始,我国也出现了合作学习的研究与实验,并取得了较好的效果。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验，到90年代中期山东教育科学研究所开展的合作教学研究与实验，以及近年来主体性教育实验对小组合作的探讨，这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。国务院关于基础教育改革与发展的决定中专门提及合作学习,指出:鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。王坦认为,合作学习的基本理念有:互动观、目标观、师生观、形式观。教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征,应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此,在教学形式上,合作学习强调以集

31、体授课为基础,以合作学习小组活动为主体形式,力求体现集体性与个体性的统一。王穗平、杨杰将合作学习法用于精读、泛读、口语、听力课的教学,他们指出:合作学习法培养并发挥了学生对各种语言现象的注意力、敏感性、好奇性、兴趣及审美力。汪海燕尝试在精读教学中运用合作学习法,她讨论了合作学习法在课前、课中以及课后的运用原则。李兰萍尝试将合作学习法用于听力教学,讨论了合作学习法在听力课上的组织方式、步骤及分组的原则,指出合作学习法既能激发学生的积极性又能使教师的因材施教落到实处,更好地培养学生的各种能力。从国内合作学习的发展历程来看 ,经历了从不成熟到成熟 ,不完善到完善的过程。近几年 ,国内合作学习的理论和

32、实践都趋于成熟 ,随着我国新课程改革的不断推进和完善 促使国内越来越多的教育人士关注合作学习,自20世纪80年代末至今，国内出版的专门论述合作学习的专著、公开发表的实验报告和学术论文已逾百篇，以合作学习为研究对象的省级以上课题已有多项。大量的文献表明，合作学习目前虽然在中小学应用的比较多，但实验的结果大多集中在学科成绩的提升上，较少涉及学生合作意识和能力的培养上，更少谈及教师在实验前后的变化。因此本研究立足初中英语课堂教学，尝试性地开展小组合作学习研究。第二章 在英语课堂中实施合作学习的行动研究设计(与目录中修改后的标题相同)2.1 研究目的与研究问题本研究是一项行动研究，即针对现实教学问题、

33、在自然教学环境下开展的实验性教学活动及其效果检验。该研究的目的在于：尝试在初中英语课堂教学中引入小组合作学习，通过在英语课堂上对学生在小组合作学习中的训练，以期望能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，主动性，使他们愿意并且乐于善于参与课堂，不仅使他们在合作中大面积的提高学习成绩，更重要的是在小组合作学习中能培养他们的自信，使他们快乐的学习。并对解决目前英语课堂教学中出现的“填鸭式”教学的现象能有一定的效果。相应于研究目的的研究问题是：1)探索英语课堂教学中的小组合作学习如何组建小组合作学习？怎样促进学生积极参与小组活动？怎样设计小组活动的任务，有利于学生的积极参与？2)检验小组合作学习在英语

34、教学中的有效性小组合作学习是否激发了学生的学习兴趣？小组合作学习是否促进学生英语成绩的提高？ 3)考察小组合作学习教学对学生学习态度与行为的影响学生的学习态度与学习行为发生了怎样的变化？学生的合作意识和合作能力发生了怎样的变化？学生的学习主动性、自信心以及情感体验有怎样的变化？4)考察研究对教师自身发展的作用。教师对自身角色是如何认识的？教师的行为发生了怎样的变化？2.2研究环境与研究参加者本研究是在南京。的学校中展开的。这所学校地处。是一所农村初中。（具体描述）， 参加者包括本人，即行动研究者和本人所任教的七年级2班和5班为研究对象。这两个班学生英语成绩起点基本相似。表一 小升初英语调研考成

35、绩表班级人数平均分2班426855班426815班作为目标组（接受实验性教学）。我们学校是一所农村中学，很多孩子父母在外打工，大都在家由爷爷奶奶照顾，所以学生的学习基础较差，尤其是英语，又由于小学老师大都是用中文上英语课，因此相当一部分学生听不懂老师的指令。还有就是农村的孩子比较害羞，不爱在公开场合表达自己的观点。在小组合作学习中都需要加以考虑。在以5班学生作为实验参加者的同时，本研究以3位学生作为重点观察的个案，因为他们的个性和学习行为表现等方面颇具代表性。一位学生是陈冬瑶，平时埋头苦学，成绩很好，但是不爱发言，除了学习，对同学和班级的事不大不关心，和同学关系一般。另一位学生是郭鑫，该生性格

36、开朗，头脑灵活，在班上很有人缘，上课爱发言，但自控能力不强，在课堂上偶尔还会违反课堂纪律，英语成绩中等，是班级中等生的代表。另外一位是刘欢，该生成绩较差，在班级排后十名，对英语学习丝毫不感兴趣，在课堂上常常是无所事事，还常常违反课堂纪律，不受其他同学的欢迎。我希望能通过实验对他们的学习行为有所改变。2.3行动研究方案本次行动研究自2009年9月开始至2010年1月底结束，历时5个月，行动研究开始前进行了情况调查；行动实施过程经历了两个阶段；研究后期进行了行动效果的评定与分析。2.3.1行动研究前的情况调查通过问卷和访谈的方式了解当前学生英语课堂的合作学习情况，以此作为研究对比的起点。问卷先在年

37、级的其他班进行试测，然后对试测结果进行分析，并通过与学生的座谈和教师的访谈，收集他们对测试问卷的反馈意见，在此基础上，本人对问卷进行了最后修订，并对5班42名学生进行了正式调查（问卷题项见附录一）。访谈内容主要包括了解学生以往的学习经验，学生对合作学习的理解等等，以此来具体讨论实验的方案，提出实验的要求。将原第三章相关内容并入这里，但要主要尽量精简些内容。2.3.2 合作学习动员与培训2.3.3 合作学习的行动策略第一阶段实施 第一阶段的小组合作学习行动主要采用了几方面的策略：1） 营造民主的课堂氛围；2）合理分组；3）合作意识培养、合作技能培训；4）设计适宜的小组合作学习任务。（将原第三章中

38、的相关部分放在此处，对应上述的几个策略。在报告该阶段中取得初步效果之后，指出这一阶段存在的困难与问题，这样做是为“第二阶段”留出些改进的空间。）2.3.3 合作学习的行动策略第二阶段实施针对第一阶段实施中的问题，采用了相应的对策，一方面改进小组合作学习的活动设计；另一方面，建立了针对小组合作学习的评价机制。（放入原第三章中的相关内容）2.3.4 小组合作学习的行动效果评价。测查行动实施后学生在学习成绩，学习态度、学习行为、合作意识和合作能力的状况，并与实验前进行对比。再次通过问卷和访谈，并辅以学生课堂观察、课堂实录、考试成绩来对比学生在以上诸方面的变化，报告他们在行动研究中的收获和存在的问题。

39、同时教师通过自身连续不断的反思日记、学生课堂观察日记来总结反思自身在教学理念和教学实践中的变化。行动效果的评价采用了调查问卷、访谈、课堂片段实录，以及七年级期期中和期末英语成绩。2.4 数据采集与分析（二级标题字号要大一号，其余处也是）为收集到反映研究者在合作学习的态度、合作能力以及合作学习对英语成绩影响的数据，本人采用了多种手段，主要包括：访谈、问卷调查、教师反思笔记 、学生考试成绩。本行动研究最主要采取四种方式收集数据并做相应分析。1)问卷本人参考了一些资料并结合中学生的实际情况，设计了一份调查问卷，广泛调查学生合作学习的情况。在研究开始和结束时各完成一次问卷。两次问卷内容相同，以测查学生

40、通过小组合作学习后以上几方面是否有所变化。笔者对调查问卷分类归纳列表，系统进行分析。对42份问卷结果按选项和人数为变量作数据统计，前后测列表见附录1， 对比前、后测问卷学生对部分问题的回答情况。通过表格统计出学生对问卷问题各选项的反应。2)访谈访谈主要分三个阶段进行。第一阶段在开学初首先通过个别访谈，小组访谈，了解学生以往的英语课堂的情况、教师的教学方法、学生对合作学习的理解等。第二阶段在学习策略实施一段时间后进行，主要了解学生的困惑或学习方案设计中需要调整的问题。第三阶段在期末，主要了解学生经过一个学期的小组合作学习在英语课堂上应用的实践，在学习方式和学习态度上有何变化。本人事先列出访谈提纲

41、，消除学生的思想顾虑，表达自己真实的想法，让学生畅所欲言。研究者对访谈过程做详细笔录。（访谈问题见附录2）对学生访谈材料的分析，将学生反复提到的词作为关键词或核心内容，得出相应的结论。3)教师反思日记本人在上课结束后，对课堂情况做简短的记录，反思课堂中的得与失，根据反思结果，及时调整教学策略。第三章 在英语课堂中实施合作学习的行动研究3.1行动研究前学生情况调查分析本人采用问卷调查法和访谈法进行前测，旨在了解当前学生学习英语的态度，学习方式以及对合作学习的认识情况，以此作为研究对比的起点。3.1.1调查问卷所反映的情况分析设计调查问卷的目的是为了了解学生学习英语的态度、学习方法，合作意识及合作

42、技能、对教师角色的认识等，问卷调查在实验前后分别进行，前测和后测的数据对比可说明学生在上述几个方面的变化。前测问卷共有20题，设计成3级量表形式，（其中部分题目采用开放式问答方式），学生在无记名的情况下，完全自由放松地完成，数据应该是相对真实可靠的。（问卷样本见附录一）前测结果分析与讨论：问卷发放42份，回收42 份，回收率是100%。对42份问卷结果按“选项”和“人数”为变量作数据统计如下表：表二 前测调查问卷数据统计表题号人选项 数1234567891011121314151617181920A781063751591111539541725410B22172026324111920112

43、01025161918831114C131712103611268132o25271417182017141718从学生的选择分布情况看，学生对英语学习持不太喜欢的态度，有31%的学生不喜欢上英语课， 因为他们当中40.5%的学生认为英语教学的趣味性一般，因而导致28.6%的学生对英语课的教学方式不满意。57.1%的学生在课堂上只是被动的听讲，接受知识，47.6%的学生表示在英语课上几乎不采用小组合作学习的方式，61.9%的学生表示在课堂上表达自己观点的机会很少，由此可见，虽然课改已经实施了几年了，可是，在我们这儿的小学并没有得到有效的实施， 学生依然是在被动接受知识。小组的表现59.5%的学

44、生表示是有老师来评价的，甚至33.3%的学生表示没有人对小组合作学习作评价，这样的小组合作学习不能激发学生的学习热情，学生不愿参与。小组学习也只能是走走过场而已，并非真正意义上的合作学习，学习上有争论38.1%学生选择听好生的，40.8%的学生选择听多数人的意见，42.9%的学生表示帮助他人对自己的学习没有帮助，学生对教师的态度还是传统的“师道尊严”的观念，大部分学生对教师还是敬而远之的态度，上课老师提问，有35.7%的学生回答很紧张，原因是不会回答，或是怕答错了同学笑话，被人瞧不起还要挨老师批评，只有19.0%的人回答不紧张，原因是成绩好基本会回答教师的问题；人际交往的能力较为薄弱，只有当7

45、.1%的学生愿意耐心的位同学讲解问题的前因后果，更多的学生选择了直接告诉同学答案或者是不予理睬，当有学生影响了对本组的评价，只有9.5%的学生表示会主动帮助他们，而更多的学生选择了责备他或无所谓的态度，可见学生没有形成强烈的集体荣誉感，学生间的互助意识薄弱，同学之间有矛盾42.9%的学生表示不愿主动沟通，他们认为主动沟通是软弱，认输的表现。从上述数据可以看出，学生经过多年的应试教育后，人际交往和合作学习的意识和能力非常薄弱，以自我为中心很不愿意和同学分享知识、分享成功，不愿与人沟通解决问题，可见加强对学生进行符合现代潮流的合作意识和能力的教育势在必行。 3.1.2访谈所反映的情况分析 为了进一步了解不同层次学生对合作学习的态度等等，同时也为了向学生介绍合作学习的一些基本理念和操作方法，教师在研究开始前进行了个别访谈。个别访谈，教师选择好、中、差成绩的同学各几名，首先了解他们对合作学习的想法，不同类型学生开始对合作学习都有自己的不同看法。当问及到你是否愿意向其他同学讲解题目时，一个好生回答说，要看自己有没有时间，不过，即使有时间也通常是直接告诉同学答案，原因是一般问的同学也不问为什么，但当问及向别的同学解释题目对自己是否有帮助时，这个学生认为没有任何帮助，只