美国多元文化教育的发展及启示.doc

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1、美国多元文化教育的发展及启示滕星 一、美国多元文化教育的背景所谓多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种民族文化背景者特别是少数民族和移民的子女，能够享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（James ABanks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。”美国早期对外来移民和国内少数民族集团采取的教育政策，完全是从同化的角度出发的。其基本策略是打破移民集团及其居住范围的界限，把他们作

2、为美国的一个成员加以同化融合，对他们的后代尽可能地灌输所谓的美国白人的主流文化和思维方式。在这种美国化的教育政策的影响下，很多移民以典型的美国人的生活方式作为自己的目标，竭力尽快地掌握英语和美国文化。这种同化现象在以北欧移民为移民主流的时代尚未成为严重的社会问题。但是随着南欧、东欧及非欧洲移民的增多，来自非北欧的少数民族，因肤色、语言、宗教习惯、生活方式等人种和文化上的不同，常常不被看作标准的美国人，从而使他们对社会的不平等及民族偏见产生强烈的抵抗心理，同时也唤醒了他们的民族意识。20世纪60年代，以美国黑人民权运动为契机，美国各少数民族集团提出了充实和加强对本民族历史和文化等课程内容学习的要

3、求。因此，多元文化教育实质上是对美国社会民主运动要求的一种实用主义的回应，这也是美国多元文化教育产生的历史背景。二、美国多元文化教育的发展阶段美国是多元文化教育的发起和倡导国。美国的多元文化教育源于20世纪60年代，一直到上个世纪70年代末才渐渐地发展为被当今美国主流社会所接受的理念，并成为美国教育中的一个重要组成部分。根据美国多元文化教育代表人物班克斯（James A. Banks）的总结，至今美国的多元文化教育发展主要经历了以下五个阶段：1.单一种族课程（Monoethnic Courses）阶段。这一阶段的多元文化教育主要是围绕本民族教育展开的。20世纪60年代初期，在美国黑人民权运动的

4、驱使下，美国黑人要求在自己的社区内增设学校，由黑人教师编写教材，向儿童讲授有关黑人的历史、文学、艺术及黑人对美国和世界发展所作出的巨大贡献，增强黑人儿童对自身文化的理解和自豪感，树立民族的自尊心，发扬民族文化的光荣传统。在黑人民权运动和教育改革的影响下，亚裔和墨西哥裔美国人也为本民族在政治、经济、教育等方面拥有平等权力进行了各种斗争，他们纷纷要求在教育中突出自己民族的文化历史传统。各少数民族群体从自身民族的内部利益出发，要求学校及教育机构进行改革，以充分满足他们的要求。他们要求有更多的本民族教师为自己的孩子授课，重新编写教材，开设与本民族有关的课程，如少数民族的历史、文学、艺术、语言等，使教材

5、能够更准确地反映本民族的文化和历史。此阶段有关少数民族的课程仅仅是单一民族内部的事，如有关黑人问题的课程仅仅为黑人学生开设，有关亚裔美国人问题的课程也仅仅为亚裔美国人开设。不同的民族群体在反对“白人中心主义”、“白人文化中心主义”的同时，将自己的历史和文化置于教育的中心位置。不同的民族群体均以自己的文化历史为中心，强调本民族的学生学习自己民族的历史和文化，而对其他民族的历史和文化则缺乏关心和了解。可以说，在单一种族课程阶段，各民族之间文化和历史的教育是互不相干的。2.多种族研究课程（Multiethnic Studies Courses）阶段。随着美国黑人民权运动的兴起，在美国黑人、亚裔和墨西

6、哥裔美国人等有色人种和民族开始重新对本民族文化的特有价值进行挖掘和整理的基础上，越来越多的各少数民族群体，包括犹太裔、波兰裔等白人在内，也要求在课程设置上有专门体现本民族历史和文化的课程。因此，美国教育机构及各种研究团体开始进行多元文化研究，中小学和大学也相应陆续开设了一些多种族研究的课程。与单一种族课程研究不同的是，多种族研究课程是针对所有民族的所有学生设计的。这种多种族研究的课程后来逐渐发展到民族之间的比较研究，几乎所有的研究课题、方案乃至学校的课程内容都是以不同的文化群体的经验为出发点，采用比较的方式进行探索。它从比较的观点来考察若干个民族的文化，诸如设立有“少数民族音乐”、“美国少数民

7、族历史与文化”等课程，其教学方法主要就是从比较的角度进一步探索各民族之间的异同点。少数民族教育的课程内容变得更加全面和深入，注重从不同道路去寻求不同民族群体经验的解释，重视所有学生都参与少数民族文化研究的学习，突破第一阶段的单一种族观。这一阶段的教育改革中包含着一个基本假设，即各少数民族在美国社会中有相似的和不同的经验，对少数民族历史和文化的比较研究总结出理论和经验。多种族研究课程为后来的多民族教育及多元文化教育的发展，做了必要的理论思想和舆论上的准备。3.多种族教育（Multiethnic Education）阶段。随着加拿大及欧洲一些国家多元文化教育的发展，美国多元文化的研究也不断深入和普

8、及，越来越多的教育工作者开始认识到只进行社会问题的研究和学校内的浅层改革，并不足以推动多种族文化在学校内的深化，难以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。多种族研究课程虽然增进了各民族之间的了解，有助于缓和民族之间的矛盾和冲突，但是它并非一个成功的教育改革。研究结果表明，在学校中所使用新的少数民族的教材和教学策略并没有从根本上改变少数民族学生在教育上落后和失败的境况。少数民族学生在学业上成就低的重要原因除了教师的否定态度、教学设施的不健全之外，也与少数民族学生的非主流文化的第一语言及其行为态度等密切相关。因而，多种族研究课程及民族文化内容的增加并没有对美国的民族教育带来实质性的变革，它

9、没有使少数民族真正体验到教育的平等。针对上述问题，教育者提出了更广泛、更深刻的教育改革主张，其宗旨在于创造一个真正平等的有利于少数民族学生成长的教育环境，其中包括教师的态度、学校文化及社区环境、评价标准等方面。这场以众多的民族集团的儿童为对象的教育改革，被称作多种族教育阶段。多种族教育的专家认为，应该把学校看作一个整体来进行改革，而不是仅仅强调其中的某一方面，比如教学目标、教科书、教学策略等等。4.多元文化教育（Multicultural Education）阶段。随着多种族教育改革的不断深入，教育理论的不断成熟，教育改革的范围已经超出了少数民族群体教育的问题，多元文化教育的对象并非仅限于少数

10、民族，而是具有跨越民族、地域、国家的胸怀。涉及到了不同的文化群体，诸如低收入阶层、妇女、残疾人、宗教群体及处于社会不利地位的各种文化群体的一系列教育问题。它所倡导的“尊重文化的多样性”，与强调世界各国、各民族之间的互相尊重和在文化上互相理解的国际教育具有相似之处。多元文化教育在各教育机构中很快得到普及，更重要的原因是多元文化教育能够使教育部门集中有限的资源，广泛应用于各社会群体（包括各少数民族群体）。教育机会平等逐渐地变成了现实。然而，多元文化教育阶段出现了教育泛化的偏向，即多元文化教育的范围变得越来越宽泛，很难确定哪个文化群体是多元文化教育工作者应首先关注的，从而忽视了某些少数民族群体的教育

11、问题。这一偏向的主要原因是多元文化教育的理论研究不足，还缺乏一个普遍认可的多元文化教育的理论构想。这一问题直到70年代末期才得到解决。5.多元文化教育制度化（Institutionalization）阶段。20世纪70年代末期以后，多元文化教育在理论上日趋完善和成熟，在实践上也形成了一套规范的操作程序，并且进一步制度化。例如1973年美国全国学校评鉴研究发表了一套多元文化教育评鉴纲领；1977年美国多元文化教育委员会调查的美国境内48个州及哥伦比亚特区中至少有一所师资培训机构设有多元文化相关科目及课程内容。印第安标准师资课程教育审定会许可承认双语言、双文化及族群与文化研究作为辅修课程。全国师范

12、教育认可审议会在94项规定要求标准中，明确指出五项多元文化教育标准：1.给学生提供受多元文化影响的知识和技能；2.符合各种文化和特殊地区人民的个别学习需要；3.多元文化和全球的观点；4.接受来自不同经济、种族、文化等背景的学生；5.学校教师的组成要有不同的文化代表性。可以说，多元文化教育的制度化阶段正是在前四种阶段共存的状况下，将其中的一些重要共识和理论、概念以不同形式加以制度化的过程。多元文化教育发展的五个阶段并非截然断开，也不是后一个阶段出现前一个阶段就消失了，而是前四个阶段都是第五个阶段的组成部分，它们并存发展，整个发展过程是缓慢、渐进、谨慎的。总之，要使多元文化教育理念渗透到学校教育和

13、课程改革的各个环节乃至整个学校文化当中，改变美国社会几个世纪以来形成的根深蒂固的同化和“熔炉”思想，并不是一件简单和轻松的事情。三、美国多元文化教育的启示多元文化教育的提出，在美国社会各界引起很大反响。美国多元文化教育的理论和实践取得了相当大的进展，但它本身也存在着某些缺陷与不足。如，它在中小学校的进展远不如高等院校成功；与多元文化教育理念相适应的课程内容整合、知识建构和教学方法的改革步履维艰；一部分学校教师、学生家长及社会舆论对多元文化教育感到模糊、迷惑甚至进行抵制。有人担心实施多元文化教育不利于社会的安定和统一，甚至最终容易导致各民族和文化团体之间的对立以至分裂；也有人认为多元文化教育的主

14、张只是一种理想，要付诸实施决非易事。有很多民间团体、各级政府和各界人士对多元文化教育抱以欢迎、积极和赞赏的态度。有的地区和学校开始进行认真的实践，一些大学开设了多元文化教育的讲座和课程，全美国社会研究协议会（National Council for the Social Studies）等一些专门组织将之列入正式的指导方针当中。多元文化教育不是要消除学校中的文化差别或者满足对文化多样性的宽容，而是基于多元文化主义的精神，保护文化的多样性，进而使之成为有价值的资源。尽管美国多元文化教育理论和实践上存在某些缺陷和不足，也无法根除美国社会存在的种族误解和偏见，但美国多元文化教育作为文化多元主义在教育

15、领域的存在，在美国大中小学已从一种教育思潮变成一种广泛的教育实践，其影响也几乎辐射到美国社会生活的所有领域。美国多元文化教育的提出是符合社会和时代发展的，是一种进步的教育观。它的很多具体主张对各个国家的民族教育具有一定的启迪和借鉴意义。我国也是一个多民族、多文化的国家，美国的多元文化教育可以给我国的民族教育提供以下几点启示：第一，重新思考民族教育的概念。美国多元文化教育由于过度强调差异，研究范围过大，致使研究者无法确定应被首先关注的文化群体。多元文化教育概念的模糊不清给实施多元文化教育带来了一定的困扰。从美国多元文化教育的理论和实践出发，结合中国的实际，笔者对民族教育的基本概念和范围曾进行如下

16、的阐述：民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，另一方面继承和发扬本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是“对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面继承和发扬少数民族的优秀传统文化遗产，丰富人类文化宝库，为人类作出应有的贡献。”少数民族教育是多民族国家实

17、施的国民教育的重要组成部分。对民族教育基本概念在理论上的厘清，不仅有利于对民族教育实践的指导，而且也是确定多元文化教育目标和内容的必要前提。第二，实施“多元文化整合教育”。结合美国多元文化教育的理论和实践，笔者认为，应该在一个多民族国家中实施“多元文化整合教育”（Multicultural Integration Education）。“多元文化整合教育”理论认为：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。

18、“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。第三，实施多元文化课程改革。当前，我国少数民族地区基础教育存在的最大弊端是过度重视普适性知识的传授，使学校教育与当地儿童的发展和地方经济社会等方面的发展相脱离，学校课程内容远离少数民族学生的实际生活经验，常常造成“文化中断”，导致在学校里少数民族学生习得的普适性知识和日常生活经验无法建立有机联系，无法满足他们带有地域性、民族性和学校特点的发展需要，导致他们对于基础教育课程产生陌生感和自卑感，在学习过程中倍受挫折，从而丧失了学习的动力，这是造成少数民族学生低学业成就的一个主要原因。要想提高少数民族学生的学业成就，就必须改造少数民族地区学校的整体文化，实施多元文化课程改革，协调、平衡和整合国家文化、地方文化和社区文化的立场、观点和诉求，创造一个真正平等的有利于少数民族学生成长的教育环境。