教学设计的理论基础与基本方法ppt课件.ppt

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1、本章学习目标本章学习目标1、了解教学设计的理论基础、了解教学设计的理论基础2、知道主要的教学系统设计理论、知道主要的教学系统设计理论3、掌握教学设计的一般模式、掌握教学设计的一般模式4、掌握教学设计的一般步骤、掌握教学设计的一般步骤本章学习内容本章学习内容2.1 教学设计的理论基础教学设计的理论基础2.2 几种较有影响的教学设计理论几种较有影响的教学设计理论2.3 教学设计的一般模式教学设计的一般模式2.4 教学设计的一般步骤教学设计的一般步骤2.5 教学设计的基本方法教学设计的基本方法2.1 教学设计的理论基础教学设计的理论基础有不同的观点有不同的观点( (三基础、四基础三基础、四基础) )

2、1.1.皮连生皮连生：学习理论、教学系统方法、传播理论：学习理论、教学系统方法、传播理论(2001)(2001)2.2.乌美娜：传播理论、学习理论、教学理论乌美娜：传播理论、学习理论、教学理论(1994)(1994)3.3.林宪生：教学理论、系统论、传播理论林宪生：教学理论、系统论、传播理论(2000)(2000)4.4.多数：多数：学习理论、教学理论、系统论、传播理论学习理论、教学理论、系统论、传播理论知识分类知识分类陈述性知识陈述性知识也叫也叫“描述性知识描述性知识”，是个人能用语，是个人能用语言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物事物“是

3、什么是什么”“”“怎么样怎么样”的问题的问题 。它是指个人。它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。要求的心理过程主要是述的知识。要求的心理过程主要是记忆记忆。（言语。（言语信息类知识）信息类知识） 程序性知识程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。这类知识主要用来回答知识。这类知识主要用来回答“怎么做怎么做”的问题，的问题，是一套办事的操作步骤。（智慧技能和认知策略）是一套办事的操作步骤。（智慧技能和认知策

4、略）“六步三段两分支六步三段两分支”课堂教学过程模式课堂教学过程模式“六步三段两分支六步三段两分支”课堂教学过程模式课堂教学过程模式 “六步六步”：不论哪类知识，其完整的学习过程都：不论哪类知识，其完整的学习过程都经过如图的六个步骤。经过如图的六个步骤。 “三段三段”：一至四步为一段（知识的理解）；第：一至四步为一段（知识的理解）；第五步为第二段（知识的巩固和转化）；第六步为五步为第二段（知识的巩固和转化）；第六步为第三段（知识的提取与运用）。第三段（知识的提取与运用）。 “两分支两分支”：陈述性知识和程序性知识的教学过：陈述性知识和程序性知识的教学过程的前四步相同，从第五步开始出现分支：左边

5、程的前四步相同，从第五步开始出现分支：左边一支表示陈述性知识的巩固和提取，右边一支表一支表示陈述性知识的巩固和提取，右边一支表示程序性知识的变式练习和迁移。示程序性知识的变式练习和迁移。观点分析：观点分析：1.1.教学理论：教学理论：( (教育学、教学论教育学、教学论) )研究教育教学客研究教育教学客观规律，关心观规律，关心“是什么是什么”；2.2.学习理论：学习如何发生、心理、机制；学习理论：学习如何发生、心理、机制；3.3.教学设计：如何做。创建机制教学设计：如何做。创建机制( (环境、过程环境、过程) )系系统。机制：一个工作系统的组织或部分之间相统。机制：一个工作系统的组织或部分之间相

6、互作用的过程和方式。互作用的过程和方式。 一、传播理论与教学设计一、传播理论与教学设计教学是教育信息的传播过程教学是教育信息的传播过程传播理论对教学设计理论的贡献传播理论对教学设计理论的贡献传播过程模式与教学设计内容的关系传播过程模式与教学设计内容的关系 （谁学（谁学学什么学什么怎么学怎么学产生什么效果）产生什么效果） 从传播的角度来看，教学设计者要能从传播的角度来看，教学设计者要能够够预见到可能的干扰并利用有效手段预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰消除传播过程中的干扰。如何提高教学传播的效果？如何提高教学传播的效果？二、系统理论与教学设计二、系统理论与教学设计系统理论为教学设

7、计提供了可操作的程序与技术。教学系统理论为教学设计提供了可操作的程序与技术。教学系统方法的实施过程如下：系统方法的实施过程如下：系统分析教学问题系统分析教学问题提出多种可选方案提出多种可选方案选出最佳方案选出最佳方案具体设计方案具体设计方案试行评价方案试行评价方案运用和推广运用和推广系统方法的特点系统方法的特点整体性、综合性、最优性整体性、综合性、最优性三、学习理论与教学设计三、学习理论与教学设计1）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立和发展和发展 以行为主义为基础的程序教学促使教学设计过程和理论的诞生和早以行为主义为基础的程序教学促使教学设计

8、过程和理论的诞生和早期发展期发展学习理论与学习理论与ISD1ISD1、ISD2ISD2、ISD3ISD32）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓行为目标阐明加涅的学习结果分类及内容分析吸收吸收行为主义和认知主义行为主义和认知主义两大学派的精华，提出两大学派的精华，提出“联接联接认知认知”的的观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件 “根据不同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安根据不同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安排学习的外部条件排学习的外部条件”加涅的教学设计基本原理之一加涅的

9、教学设计基本原理之一加涅的九段教学法（教学理论）各种学习理论流派及其主要观点各种学习理论流派及其主要观点行为主义学习理论行为主义学习理论 认知主义学习理论认知主义学习理论 建构主义学习理论建构主义学习理论人本主义学习理论人本主义学习理论行为主义的基本观点行为主义的基本观点1.1.心理内隐不可测，可测的是外显行为心理内隐不可测，可测的是外显行为-客客观主义，提出观主义，提出“心理即行为心理即行为”；2.2.控制学习环境，重视客观行为；控制学习环境，重视客观行为；3.3.设计外部刺激，即时强化；设计外部刺激，即时强化；4.4.小步子原则和自定步调原则；小步子原则和自定步调原则；5.5.行为矫正（强

10、化）。行为矫正（强化）。( (一一) )行为主义学习理论行为主义学习理论代表人物及其主要观点代表人物及其主要观点桑代克：联结主义学习理论桑代克：联结主义学习理论 斯金纳：操作性条件反射学说斯金纳：操作性条件反射学说桑代克简介桑代克简介Edward Thorndike(1874-1949)，美国心理学家，动物心理学的开美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。练习律和效果律等。1912年当选年当选为美国心理学会主席，为美国心理

11、学会主席，1917年当年当选为国家科学院院士。选为国家科学院院士。 桑代克关于学习的主要观点桑代克关于学习的主要观点 联结主义学习理论联结主义学习理论饿猫打开迷箱的实验饿猫打开迷箱的实验桑代克关于学习的观点桑代克关于学习的观点学习的实质学习的实质学习的实质就在于形成学习的实质就在于形成刺激情境刺激情境与与正确反应正确反应之间之间的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是人的联结系统。人的联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。 学习的过程学习

12、的过程学习的过程就是形成学习的过程就是形成刺激情境刺激情境与与正确反应正确反应之间联之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。的。 学习的规律学习的规律三条主律：三条主律：1准备律准备律 2效果律效果律 3.练习律练习律 斯金纳斯金纳斯金纳（斯金纳（BFSkinner）1904年年3月月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。奎汉纳镇上。 1930年获心理学硕士学年获心理学硕士学位，位，1931年获哲学博士学位。接着留年获哲学博士学位。接着留校从事研究工作。校从事研究工作。1936年至年至1944年在年在明

13、尼苏达大学任讲师和副教授，明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主年任印第安纳大学心理系教授和系主任，任，1948年返回哈佛大学任心理学教年返回哈佛大学任心理学教授，直到授，直到1974年退休。在这期间，他年退休。在这期间，他于于1958年获美国心理学会授予的杰出年获美国心理学会授予的杰出科学奖；科学奖；1968年获美国政府颁发的最年获美国政府颁发的最高科学奖高科学奖-国家科学奖；国家科学奖；1971年获美国年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。心理学会基金会颁发的金质奖章。 操作性条件反射学说操作性条件反射学说白鼠学习实验（斯金纳箱）白鼠学习实验（斯金纳箱）斯金纳

14、关于学习的观点斯金纳关于学习的观点学习的实质学习的实质学习的实质就是操作性条件反射。所谓操作性条件反学习的实质就是操作性条件反射。所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由由有机体本身自发有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探

15、索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。因此，他侧重于对操作学习进行研究。 学习的过程学习的过程学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化强化是形成操作性条件反射的重要手段。是形成操作性条件反射的重要手段。强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，这种刺激物对反应产

16、生正强化，另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。 行为主义对教学设计的启示行为主义对教学设计的启示 行为主义认为，学习是建立一种行为主义认为，学习是建立一种S(S(刺激刺激) )和和R(R(反应反应) )之间的联结，并予以强化的过程。之间的联结，并予以强化的过程。1.1.教学设计的主要任务是精心选择教学设计的主要任务是精心选择S(S(刺激刺激) )，以便，以便通过通过S(S(刺激刺激) )形成、维护或强化期望的形成、维护或强化期望的R(R(反应

17、反应) )。2.2.行为主义学习理论中的行为主义学习理论中的控制学习环境、重视客观控制学习环境、重视客观行为与强化的观点以及把知识细分为许多部分，行为与强化的观点以及把知识细分为许多部分，并在学习基础上重新组织起来和划分教学过程作并在学习基础上重新组织起来和划分教学过程作合理安排合理安排等思想对教学设计产生了极其深刻的影等思想对教学设计产生了极其深刻的影响。响。3.3.行为主义目前被广泛用于行为主义目前被广泛用于行为矫正行为矫正。（二）认知主义学习理论（二）认知主义学习理论代表人物及其主要观点代表人物及其主要观点早期认知主义学习理论早期认知主义学习理论现代认知学习理论现代认知学习理论 布鲁纳布

18、鲁纳认知发现学习、掌握学习理论认知发现学习、掌握学习理论奥苏贝尔奥苏贝尔认知同化理论认知同化理论加涅加涅信息加工理论信息加工理论布鲁纳布鲁纳关于学习和教学的基本原则关于学习和教学的基本原则（1 1）知识结构的重要性）知识结构的重要性（2 2）学习的准备性）学习的准备性（3 3）在教育过程中直觉思维的重要价值）在教育过程中直觉思维的重要价值（4 4）学习动机（内在动机）学习动机（内在动机）提倡发现学习提倡发现学习(1)(1)有利于激发学生的潜力有利于激发学生的潜力; ;(2)(2)有利于加强学生的内在学习动机有利于加强学生的内在学习动机; ;(3)(3)有助于学生学会学习有助于学生学会学习; ;

19、(4)(4)有利于知识的保持与提取。有利于知识的保持与提取。 （一）人物介绍：（一）人物介绍： David P. AusubelDavid P. Ausubel（1918-1918-），美国），美国认知心理学家、教育学家。认知心理学家、教育学家。（二）主要观点：认知同化论、（二）主要观点：认知同化论、“先行组织者先行组织者”教教学策略、学策略、“动机动机”理论理论1 1、机械学习与、机械学习与有意义学习有意义学习(1)(1)机械学习：其实质是形成文字符号的表面联系，学生机械学习：其实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想不理解文字符号的实质，其心理过程是联想(2

20、)(2)有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性实质性和和非人为联系非人为联系的过程。的过程。奥苏贝尔奥苏贝尔2 2、接受学习与发现学习、接受学习与发现学习（1 1）接受学习）接受学习 接受学习是指学习的主要内容基本上是以接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。定论的形式被学生接受的。（2 2）发现学习（布鲁纳较为提倡）发现学习（布鲁纳较为提倡） 发现学习的基本特征是，学习的主要内容发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的

21、，而是在学生内化之前，不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。必须由他们自己去发现这些内容。3 3、认知同化论、认知同化论 新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以旧知识，并且加以“固定固定”或者或者“归属归属”的一种的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地断地分化和整合分化和整合，从而使

22、得学习者能够获得新知，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个个同化同化过程中发生了意义的变化。过程中发生了意义的变化。 4、“先行组织者先行组织者”教学策略教学策略先行组织者：先行组织者：便于建立新、旧知识之间的联系，从而便于建立新、旧知识之间的联系，从而对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为。引导性材料出现的时机：引导性材料出现的时机：介绍新学习内容之前。介绍新学习内容之前。“先行组织者先行组织者”的作用的作用建立和保持有意义的学习建立和保持有意义的学习建立新、旧知识之

23、间的联系建立新、旧知识之间的联系“先行组织者先行组织者”的分类：的分类：陈述性组织者陈述性组织者（学习全新知识（学习全新知识）、）、比较性组织者比较性组织者（新旧知识之间有一定联系）。（新旧知识之间有一定联系）。“先行组织者先行组织者”学说与学说与“不断分化不断分化”（知识之间的纵向联知识之间的纵向联系系）、）、“综合贯通综合贯通”（知识之间的横向联系知识之间的横向联系）原则）原则 5、“动机动机”理论理论（情感因素影响学习过程）（情感因素影响学习过程）动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响习得意义的保持动机可以影响习得意义的保持动机可以影响对知识的提取（回忆）动

24、机可以影响对知识的提取（回忆）动机由三种内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱动机由三种内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。力、附属内驱力。认知内驱力认知内驱力认知内驱力认知内驱力(cognitive drive)是成就动机三个组是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分。所谓认知内驱成部分中最重要、最稳定的部分。所谓认知内驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。的需要。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习实验结果表明，对成就要求较高的

25、学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。 自我提高内驱力自我提高内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。会地位的需要。 它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以

26、获得知识和理解事物为满是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。它以赢得一定的地位为满足。 显然，自我提高内驱力是一种外部动机。显然，自我提高内驱力是一种外部动机。附属内驱力附属内驱力附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。做好的需要。 附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱

27、力是成就动机的主要小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。力的动机因素。（三）评价（三）评价1 1、贡献：、贡献：（1 1）立足教学实际，将认知心理学与教学相）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。结合，提出有意义学习理论。（

28、2 2）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。织者的教学策略。2 2、局限、局限（1 1）偏重知识掌握，忽视能力培养。）偏重知识掌握，忽视能力培养。（2 2）教学思想不符合程序性知识的掌握。）教学思想不符合程序性知识的掌握。（一）人物介绍（一）人物介绍（二）主要观点：（二）主要观点：1 1、学习的信息加工理论、学习的信息加工理论 学习过程的信息加工过程模型学习过程的信息加工过程模型2 2、学习结果分类、学习结果分类加涅加涅 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨

29、 别别 具体概念具体概念 具体概念具体概念 具体概念具体概念 具体概念具体概念 定义概念定义概念 定义概念定义概念 定义概念定义概念 规规 则则 规规 则则 高级规则高级规则 加涅的积累学习层次加涅的积累学习层次加涅的学习分类及其累积层次加涅的学习分类及其累积层次(6(6类学习类学习) )加涅的信息加工学习过程模型加涅的信息加工学习过程模型环环境境感感受受器器 感感 觉觉 登登 记记 短时记忆短时记忆长长时时记记忆忆 反应发生器反应发生器 接接收收器器 执执 行行 控控 制制 期期 望望 事事 项项 (2)(2)领会阶段领会阶段(1)(1)动机阶段动机阶段(3)(3)习得阶段习得阶段 (4)

30、(4) 保保 持持 阶阶 段段(5)(5)回忆阶段回忆阶段(6)(6)概括阶段概括阶段(7)(7)作业阶段作业阶段(8)(8)反馈阶段反馈阶段加涅的教学事件理论加涅的教学事件理论（三）评价（三）评价1 1、贡献、贡献(1)(1)加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论, ,促进了人促进了人们对学科内容的研究和课程设计们对学科内容的研究和课程设计. .(2)(2)用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习）能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习）, ,来解释

31、教育目标，使界定教育目标不空洞化了来解释教育目标，使界定教育目标不空洞化了. .(3)(3)在师生关系和师生管理方面在师生关系和师生管理方面, ,加涅认为教学是为学习者加涅认为教学是为学习者学习服务的学习服务的. . 教学要遵循学习者学习过程的特点，注意教学要遵循学习者学习过程的特点，注意到学生的个人差异。到学生的个人差异。2 2、局限、局限 加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。认知主义对教学设计的启示认知主义对教学设计的启示1.1.在教学设计中，重视

32、学习者特征的分析，以学习在教学设计中，重视学习者特征的分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；者原有的知识和认知结构作为教学起点；2.2.重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。3.3.教学设计还特别关注教学策略的制定、媒体的选教学设计还特别关注教学策略的制定、媒体的选择以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。择以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。 （三）（三）建构主义学习理论

33、建构主义学习理论建构主义学习理论的知识观建构主义学习理论的知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案假设，并不是问题的最终答案它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根据具体情景进行再创造据具体情景进行再创造不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。习历程。 总之，建构主义以不同的方式、在某种程度上总

34、之，建构主义以不同的方式、在某种程度上对知对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。建构主义学习理论的学习观建构主义学习理论的学习观定义：定义：学习者在一定的学习者在一定的(问题问题)情境下，通过与学习伙伴进情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。行会话、协作，完成意义建构的过程。学习的四大要素学习的四大要素情境情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构：必须有利于学生对所学内容的意义建构协作协作：贯穿学习过程始终：贯穿学习过程始终会话：协作过程中不可缺少的环节会话：协作过程中不可缺少的环节意义建构意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意

35、义指：整个学习过程的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。学习的情境性学习的情境性传统学习：传统学习：持持“去情境去情境”的观点，的观点， “概念表征概念表征”成了学成了学习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的真实问题。真实问题。情境性学习：情境性学习：通过在真正的现场活动中获取、发展和使通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和用认知工

36、具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。实践世界联系起来。情境性学习具有以下特点：情境性学习具有以下特点：学习的任务情境应与现实情景相类似学习的任务情境应与现实情景相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似需要进行与学习过程相一致的情境化的评估需要进行与学习过程相一致的情境化的评估学习的协作与会话学习的协作与会话传统学习：传统学习：研究研究“个体化个体化”的学习的学习建构主义：建构主义：强调社会性互动强调社会性互动(协作、讨论、协商、争辩等协作、讨论、协商、争辩等)在在学习中的重要意义。这种社会性互动可以为知识建构创设学习中的重要意义。

37、这种社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。积极的支持。合作学习合作学习是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。共同的目标。学习的建构性学习的建构性学习是个体学习是个体主动建构主动建构自己的知识的过程，要对外部信自己的知识的过程，要对外部信息做

38、主动的选择和加工息做主动的选择和加工每个学习者都每个学习者都以自己原有的经验系统为基础以自己原有的经验系统为基础对新的信对新的信息进行编码，建构自己的理解息进行编码，建构自己的理解学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组观念转变和结构重组学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的新旧经验之间的双向的相互作用过程双向的相互作用过程建构主义学习理论的学生观建构主义学习理论的学生观学生是学习活动的积极学生是学习活动的积极参与

39、者参与者和知识的积极和知识的积极建构者建构者。 强调学生强调学生经验世界的丰富性经验世界的丰富性，强调，强调学生的巨大潜能学生的巨大潜能。对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设出发推出合乎逻辑的假设强调学生强调学生经验世界的差异性、独特性及个性化经验世界的差异性、独特性及个性化。学习。学习者的差异本身就是一种宝贵的学习资源者的差异本身就是一种宝贵的学习资源要以学生现有的知识经验作为新知识的要以学生现有的知识经验作为新知识的生长点生长点，引导，引导他们从原有的知识经验中他们从原有的知识经验中“生长生长”出新的知识经验出新

40、的知识经验建构主义学习理论的教师观建构主义学习理论的教师观教师是多样化学习情景的教师是多样化学习情景的创设者创设者教师是学生建构知识的忠实教师是学生建构知识的忠实支持者支持者，学生学习的，学生学习的辅辅导者导者、高级伙伴或合作者高级伙伴或合作者教师是学生建构知识的积极教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者帮助者和引导者，应当，应当激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和保持学生的学习动机保持学生的学习动机 教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的促进者促进者维果茨基维果茨基：“文化历史发展理论文化历

41、史发展理论” 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了并提出了“最近发展区最近发展区”的理论。即个体的学习是在一定的理论。即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。发展起到重要的支持和促进作用。 维果斯基区分了个体发展的两种水平：维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水现实的发展水平和潜在的发展水平，平和潜在的发展水平，这两种水平之间的区域即这两种水平之间的区域即“最近发最近发展区展区”。 人本主义人本主义是英国实用主

42、义哲学家席勒提出的试图以是英国实用主义哲学家席勒提出的试图以人或人格为中心来解释一切问题的哲学学说，是实用主人或人格为中心来解释一切问题的哲学学说，是实用主义哲学的一个变种，是一种比实用主义范围更广、更高义哲学的一个变种，是一种比实用主义范围更广、更高一级的哲学。一级的哲学。 席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事物和真理都是人造的，强调宗教是人的一种最重要的心物和真理都是人造的，强调宗教是人的一种最重要的心理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主观唯心主义和宗教色彩。观唯心主义和宗教色彩

43、。 （四）人本主义学习理论（四）人本主义学习理论 马斯洛（马斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970Abraham H. Maslow 1908-1970），美国社，美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。会心理学家、人格理论家和比较心理学家。 自我实现论自我实现论: : 马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的的自我实现关键在于改善人的“自知自知”或自我意识，使人或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主

44、义心理学就是促进认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。人的自我实现。 罗杰斯（罗杰斯（Carl Ransom Rogers,1902Carl Ransom Rogers,190219871987） 罗杰斯学习理论罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。罗杰斯认为的哲学基础是存在主义。罗杰斯认为“每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着的经验世界中的经验世界中”，“经验是最高的权威。正确与谬误的经验是最高的权威。正确与谬误的试金石，是我自己的经验。试金石，是我自己的经验。真理处于我内心的形成真理处于我内心的形成过程之中过程

45、之中”。可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，。可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，他只强调个体此时此刻个人意识的经验。他只强调个体此时此刻个人意识的经验。 罗杰斯学习理论的特点：罗杰斯学习理论的特点：试图把认知与情感合二为一，试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。只是过分偏重情感，引导他走向以便培养出完整的人。只是过分偏重情感，引导他走向一个极端。一个极端。 罗杰斯的自我理论罗杰斯的自我理论: : “ “变回自己变回自己”、“从面具后面从面具后面走出来走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义学习理论的学习观人本主义学习理论的学习观

46、无意义学习与意义学习无意义学习与意义学习无意义学习：无意义学习：指无个人意义，只涉及心智指无个人意义，只涉及心智(mind)，是一种在是一种在“颈部以上颈部以上”发生的学习。发生的学习。意义学习：意义学习：指一种使个体的行为、态度、个性以指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是使我们形成一个是使我们形成一个“完整的人完整的人”的学习。的学习。意义学习的四个要素：意义学习的四个要素：个人参与、自我发起、渗个人参与、自我发起、渗透性、

47、自我评价透性、自我评价学习原则学习原则人本主义学习理论的学习原则人类生来就有学习的潜能人类生来就有学习的潜能当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生涉及到改变自我组织涉及到改变自我组织(改变对自己的看法改变对自己的看法)的学习是有威的学习是有威胁性的，往往受到抵制胁性的，往往受到抵制当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容那些威胁到自我的学习内容当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展来知

48、觉经验，学习就会取得进展大多数意义学习是从做中学的大多数意义学习是从做中学的当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习涉及学习者整个人涉及学习者整个人(包括理智与情感包括理智与情感)的自我发起的学习，的自我发起的学习，是最持久、最深刻的是最持久、最深刻的当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进进在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度

49、，并把它们结合进自己的变化过程中去终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去人本主义学习理论的学生观人本主义学习理论的学生观反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心中心教育是要帮助一个学生了解下列的陈述教育是要帮助一个学生了解下列的陈述我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择择我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标活目标我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责活时

50、，我必须为其负责应当应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。 人本主义学习理论的教师观人本主义学习理论的教师观教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握有所谓有所谓“正确答案正确答案”，他是一位愿意，他是一位愿意帮助帮助学生探索可学生探索可能答案的人能答案的人教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生学习，而是为学生提供提供各种学习资源，提供一种促