习作教学中“文体意识”的培育.docx

《习作教学中“文体意识”的培育.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《习作教学中“文体意识”的培育.docx（6页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、习作教学中“文体意识”的培育习作教学中“文体意识”的培育 在现代社会的“自写作”生活中，人人都是写作者，不仅在传统的纸质媒体上写作，而且也在网络屏幕上天天动笔。“我写故我在”，今天才真的成了一种人类生命不可或缺的存在与表现。“万丈高楼平地起”，这也就为小学写作教学的基础工程赋予了特殊的意义。 写作离不开成文，成文就无法缺失写作者对文体的认知、辨识与必要的守约。在此基础上，方有成功的出新。于是，在小学的写作试步中，也就不可缺失了“文体意识”。 早在魏晋时期，人们就十分强调文体的重要，因而被认为是中国开始形成“文的自觉”的时期，这种对“文的自觉”包括了文体规范的明确、文体研究的兴盛、文体理论的深化

2、和文体意识的覺醒。明朝的顾尔行，在刻文体明辨序中说得好：“尝谓陶者尚型，冶者尚范，方者尚矩，圆者尚规，文章之有体也，此陶冶之型范，而方圆之规矩也。”这段话的意思是说，制陶器的工人，必须要依着模型去做；冶铸金属器皿的工人，必须有浇铸的模子；制作方的物体，要用矩尺；制作圆的东西，要借助圆规。文章之必须有体，就好比制作陶器、浇铸金属品须用模型，做方和圆的物体要用矩尺和圆规一样。这说明，一定的文体意识，对于写好文章至关重要。当然，文体不仅客观存在，而且在不断变化发展之中，文体说到底也是作者在写作实践中创造出来的。这都对，但不影响文章须有一定体式的客观事实。对此，明代的汤显祖有一个生动的比喻：“谁谓文无

3、体耶？观物之动者，自龙至极微，莫不有体。文之大小类是。”（张元长嘘云轩文字序）意思是谁说文章可以没有体裁呢？我们看有生命的东西，大到龙，小到极微的生物，都是有体的。文章无论大小，也类似这样的道理。 其实，文章有体，就是文章必然会有与内容相适合的外在形态。而这种形态的特点，决定于作的文派什么用场，要达到什么目的。文章目的、用场不同，它们的呈现形态（文体）自然也就有了区别。 尽管小学生初学写作，还不是严格意义上完整的著述创作，但是，“麻雀虽小，五脏俱全”，学习写作从一开始，各种元素（包括文体的初步意识）必然皆在其中，而且不可或缺。因为“文体”这东西，有“文”就有“体”，你要作文，就得识体。“体”不

4、是“天外来客”，而是“文”的存在方式。你想写什么，派什么用，要达到什么目的，就不仅要有内容，而且还得有这种内容得以存在的最恰当的形体。这也就是“文体”。虽然小学生习作只是“写话”和“习作”，但“千里之行，始于足下”，开始的“学步”对他们来说十分重要。只有学步正确、规范，以后才可以跋山涉水、行遍天下。所以，“写话”也好，“习作”也罢，文体意识也一样应当渗透在他们的读写活动之中。 所谓“文体意识”，就是对文本体式有一种源于自觉的关注，而且已成为一种自然的心理倾向。在阅读的时候，读者会在对作品阅读欣赏的过程中，下意识地去感知这是什么文体的作品，从而依着它的体式去自觉理解和准确把握，获得独特感受。在写

5、作时，也会很自然去思考，按照自己的写作意图，应当用怎样的体式来写。应当说，自觉的文体意识，不光是具备了某些文体知识，还应当有对写作目的明确把握，和为了达到这样的目的对相应体式的熟练选择，并能合理、有效地运用。从根本上说，文体意识是一种综合的语文素养，当然也是语文教师的一项基础专业能力。王荣生教授针对阅读活动说过“阅读就是一种文体思维”，这话很到位，如果放大到读写活动，那么我们就可以理解为“读写就是一种文体思维”，这当然也就必须具有文体意识了。所以，文体意识的渗透，并非是向小学生去讲解系统的文体知识，而是在读写的运用实践中，根据“需要”的原则，做有机、有度、有效的灵动介入，为小学生的读写活动做好

6、“供给侧”改革和服务。 那么，在小学的写作教学中，我们应当如何以读写一体为基础，由浅入深地做好文体意识的渗透指导呢？ 一、小学生写作从“写话”起步，许多是不成“文”的，自然也无须先辨“体” 小学生怕作文，是语文教学中的一个尴尬话题。怕作文就不喜欢作文，随之便带来了教师“教作文难”的纠结。作文难，难在哪里？原因也许很多，但根本点是难在成“文”上。也就是写成的必须是一篇有头有尾、有立意、有体式、有结构、有文采的文章，而且还要得到教师的肯定。要儿童“作”的是这样的“文”，那当然是勉为其难了。现在，语文课程标准将作文称之为“写话”（第一学段）和“习作”（第二、三学段），就大大降低了作文的难度。“写话”

7、写的是“话”，而“话”是三周岁之前的婴儿已基本掌握的口头表达能力，现在掌握了文字工具之后，学习把口头语言转化为书面语言，就不仅不会是难事，而且还能享受用笔“说话”的快乐。“习作”是练习写作，能成“文”自然好，不成“文”也可以慢慢练。 小学生写作从“写话”起步十分重要。既然写的是一句或几句话，不成篇章，自然就不必辨“体”。记得笔者初上小学时的作文本，也叫“写话簿”，每一页都印好了“看到的”“听到的”“想到的”和“做到的”四个项目，学生只要真实地填上就成。实际上也就是写四句话。现行人教版实验教材的“写话”安排，是先从“说话”开始的，如一年级上册的第9课影子课后练习，有“我会说”这样的栏目：“我的前

8、面是”“我的后面是”“我的左面是”“我的右面是”。从说话到写话，从一句到几句，在没有进入“习作”之前，打好写一句话、几句话到一个语段的基础是十分必要的。写话是儿童学写作的根基，一定要扎实，才能使习作成文水到渠成。但是，在小学写作教学中，忽视了说话、写话的训练过程，而急于求成地去成文成篇的弊端比较严重。因为不能循序渐进，往往使儿童对作文产生畏难情绪，从根本上失去了学习写作的“胃口”。这是因“欲速则不达”而生成的难以医治的痼疾，甚至留下一生不爱写作、害怕写作之痛。所以，也只有在熟练的写话、写语段的基础上，才有了习作成篇的瓜熟蒂落，也才有了文体意识的形成基础。这是千万不可掉以轻心的历史教训。 二、“

9、表达方式”与“文体”不完全是一回事 在传统的小学语文课本里，文学作品的比重很小，选入现成的文学作品为课文的更少，所以，课文的文体分类，常以记叙文、说明文、议论文、应用文相区别。如在国文百八课中，夏丐尊、叶圣陶先生首先把文章分为“记叙文”“论说文”两大类，然后把记叙文又分为“记述文”（记事物的形状、光景）和“叙述文”（记事物的变化经过）。“论说文”呢？则细分为“说明文”（曾改称“解说文”）与“议论文”。这样，就有了“四分法”的基本文体：“记述文”“叙述文”“说明文”“议论文”。但是，这四种基本上属言语的“表达方式”。有时候在一篇文章中各个语段的表达方式可能是不一样的。有的语段侧重于“记述”，有的

10、语段侧重于“议论”。所以，叶圣陶认为，一篇文章中往往含有两种以上的“成分”。显然，这“成分”当然是表达方式，而不能认为是“文体”。一篇作品是只能属一种文体的。 “四分法”从本质上说只有“三分法”。因为“记述”与“叙述”之间扑朔迷离，实在难分彼此。所以，“记叙”“说明”“议论”直以来为人们所接受的。 将“表达方式”与“文体”混为一谈，很不利于语文的读写实践。它消解了一般的“文章”与“文学作品”的区别。古代的文体分类，实用的文章与文学作品不是分得很清晰，如曹丕的典论论文中所述：“夫文，本同而末异。盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。此四科不同，故能之者偏也：唯通才能备其体。”这里总起的“文”

11、，所指就是文章与文学作品的总称。所述的八种主要体裁奏议、书论、铭诔与诗赋，除诗赋是文学作品，其他就都屬实用的文章。现代的写作则因文学创作的繁荣，体裁如百花齐放，我们研究的文体，主要所指也就是文学体裁，其他实用的写作都归于应用文中。随着小学语文教材中的选文的变化，文学作品已成为主体，也就有了与之相应的“文体意识”，不再是传统的“四分法”或“三分法”的表达方式可以替代的。即使是文学习作，也早早进入了儿童写作的天地，据人教版小学实验教材的安排，写“儿歌”“顺口溜”是从二年级上册开始的，到三年级就开始写作“童话故事”和“神话故事”。当然，文体的定义具有多维性，不仅有文章学的定义、文学的定义，还有语言学

12、的定义、美学的定义等等、所以提法也是模糊的。如新华词典中的“体裁”文章或文学作品的类别、形式。如文章可分为记叙文、议论文、应用文等：文学作品可分为诗歌、小说、散文、剧本等，明显地把两者都视为“体裁”。 三、实用文的写作如何在儿童生活中安身立命 儿童习作教学中的文体，当然不能排除实用文的写作。实用文是人们在日常工作、学习、生活中处理公私事务和社会交际活动中，经常使用的具有一定的惯用格式的体裁。它具有实用性、交际性、广泛性、时效性、程式性和简明性的特征。在众多的特征中，实用性是其本质特征，也是它和其他体裁的根本区别，它不同于其他的记叙、说明、议论和文学作品体裁的独特之处，就在于“实用”二字。所以，

13、它必须在儿童生活中安身立命。 一般的文章（记叙、说明、议论）和文学作品，都是通过写人记事、阐述道理、说明事物或抒发情感、描写形象等方式表现主题，给人以感染和教育，实现其认识或美育或文学的价值：而实用文的性质是由它的社会功能决定的。写实用文纯粹是为了解决特定的社会生活交际中的问题。它有具体、明确的实用目的和固定的使用对象。所以，它可以用相对固定的格式，以简明的语言来表达。 从小学的人教版实验教材中，我们可以看到其训练序列是完全按照儿童学习、生活的需要来排列的。在二年级上册开始有让学生写日记的要求，第24课的课文就是日记两则，而且在课后就有了这样的提示要求“我想从今天起开始写日记”。五年级上册第一

14、单元有写“采访记录”“辩论记录”和“读后感”的练习，是完全与相应的“学习实践活动”相配合的。四年级上册的第七单元“写回信”和五年级下册第一单元的“写信”“写信封”，都是关于书信的实用写作，从写回信入手，安排十分恰当。因为先有第28课尺有所短，寸有所长（柯岩与张国强同学的书信往来）的阅读安排，再进入语文园地七的习作，给那位同学写封回信。回信比较好写，是因为有来信的言语环境可依托，比较容易确定回信内容和言语，以后才安排独立的写信。到了六年级上册，第二单元有写“演讲稿”的练习，第四单元有写“建议书”的要求，都是密切联系了学生的学习和生活的需求。至于六年级下册写“毕业赠言”，更是从生活实际出发，是亟有

15、针对性的引导。 实用文的种类很多，但编入教材的只是为儿童实际的学习、生活需要的很少的几类。这正体现了实用文的写作是为了解决学习生活中的具体问题，讲求实效。如此学与作的相辅相生，练与用的水乳交融，方真正达到了“实用”的目的。 四、尝试文学体裁的习作，要以儿童为本 儿童是感性的，儿童是形象的，儿童也是文学的。对于儿童习作，以前人们普遍以为应当是写实的，如观察日记、素描作文、活动记实等等，这当然没有错，确实是写作活动不可缺失的内容。但如果只束缚在这里，显然有违儿童的天性。他们天生爱想象，在童话、神话、民间故事一类的阅读中成长，这一切都不可能不影响到他们的写作。对此，语文课程标准中说得很明白：“为学生

16、的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有仓0意的表达。鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”这就打破了传统以记叙为主的命题作文的藩篱，有了更开阔的儿童习作天地。于是，为孩子喜闻乐见的一些文学习作，也成了儿童写作的重要内容。这在现行人教版实验教材的编排中有明显的体现。如在一年级上册第六单元“语文园地”中就开始有了小兔运南瓜的看图说话，在三幅图中最重要的中间一幅是空白的，要小朋友想象“小兔是怎样把南瓜运回来的”。在二年级上册第七单元就鼓励小朋友自己来编拍手歌（儿歌的一种）。接着，还让学生写几旬“顺口溜”，提醒大家不要乱扔垃圾。在

17、三年级下册刚开始习作不久，就有编童话故事，编神话故事的写作练习。四年级上册中还有从“讲童话”到“写童话”的学习实践活动。在五年级下册第五单元有演“课本剧”的活动安排，当然要关系到编课本剧的问题所有这些，从儿歌、童话、神话到课本剧都关系到文学体裁的写作尝试。当然，这不是对所有的文学体裁的写作，而只是从儿童出发，选择了他们乐于尝试，也易于尝试的那些，充分体现了“以童为本”的精神。 五、不同文体的写作可以让不同的表达能力相谐相生 小学六年的学习生活所经历的几乎是儿童整个的成长期，从6岁到12岁，孩子的认知水平要历经三个学段（低、中、高），差距很大。所以，无论是阅读还是写作都应该有一个玢级”的梯度呈现，以弥补在这方面的理据不明。朱自强教授在其专著小学语文儿童文学教学法中提出了儿童文学分级阅读的五个规律，总结了体现语言形式、文体形式的内在次序、结构：从口语到书面语；从韵文到散文；从“故事”到“情节”；从“形象”到“意象”；叙事在先，写景、抒情、议论在后。这正反映了不同学段的小学生在认知水平上的客观发展规律，具有普遍指导意义。它不仅是儿童文学分组阅读的五个规律，也是儿童写作教学过程中应遵循的规律。如果我们仔细地去分析下现行人教版小学实验教材对写作教学的安排、就可以体察到对这种规律的印证。 6