“听说”：故事文体的另一种突围.docx

《“听说”：故事文体的另一种突围.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“听说”：故事文体的另一种突围.docx（4页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、“听说”：故事文体的另一种突围“听说”：故事文体的另一种突围 打开文本图片集 复述是故事文体教学中关键性的目标依据。但是，在日常的教学中，很多老师仅仅是将复述作为一种了解故事的手段，缺乏从掌握言说方法，提升表达能力的角度来构建的意识。那么，如何在教学故事性文体时，将复述进行精细化建构，让学生在说故事的过程中，习得方法，收获经验呢？陈晓华老师在全国小语名师工作室联盟首届教学观摩大赛上展示的女娲补天，以“听说”为创生，对故事文体的教学进行了另一种突围。 “听说”，侧重的是让学生带着要求有意识地去聆听故事，这个要求可以是关注全局框架，也可以聚焦细枝末节，学生将文本完整听完后，对整体或细节进行及时的回

2、忆和反馈，再将所听内容通过自己的语言讲述出来，指向的是言说能力的锤炼。因此，在教学故事性文体时，贯穿“听说”策略，既可以整体把握故事内容，又能通过细节的聚焦感悟用词的精妙，最关键的是促使学生在“说”的过程中，通过故事的参照，在反复修正中优化言说品质，提升言说能力。 听情节，厘清整体布局 结构框架的厘清，是学生把握故事整体印象的关键。故事文体的教学，首先在于让学生对故事有全息性的感知。因此，“听说”的第一个板块，在于全局的梳理。 师：神话故事在以前是人们通过一代又一代口耳相传的方式流传下来。今天这节课，我们要还原神话故事的传承过程，用讲故事的方式学习一个新的神话故事女娲补天。（师讲故事，让学生记

3、住主要情节） 师：故事讲完了，主要情节记住了吗？（后续环节如下） 一、出示四张女娲补天的主要图片，引导学生按内容排序。 二、按图片顺序逐次分解图片，让学生归纳出讲的是什么，并用四个字概括，分别是：天崩地裂、求雨造船、找五彩石和炼石补天。 三、让学生结合图片和关键词，将主要情节讲出来，并注意情节与情节之间的过渡。 想要达成完整、准确地梳理主要情节，对于三年级的孩子来说，操作起来有一定的难度。在这个环节，老师首先通过声情并茂地讲故事，让学生在亲切而鲜活的故事情境中触摸神话精妙、捕捉故事过程。接着呈现的立体图片，巧妙地为学生的聆听进行参照修正，将故事思路在图片的调整下得以科学梳理，为后续厘清四个关键

4、词指明思考路径。由“图”到“词”，再结合“图”“词”的辅助，学生就能顺理成章地将故事的主要情节讲述出来。 由“听”故事到“说”情节，这中间并不是线性操作，而是在学情的牵引下，借助图片、关键词等媒介，迂回地将故事进行串联，有效地达成板块目标，这不但传授了一种可仿效、可达成的操作策略，更促进了指向言说能力的提升。 听细节，调试故事温度 师：下面我们请出一个讲故事的高手，给大家再讲一遍女娲补天这个故事。这次你们要一边听一边在脑子里画画了，哪一个画面让你印象最深？ （播放女娲补天朗读录音） 生：让我印象最深的画面是女娲把用五彩石化成很稠的液体装在盆里，对准大窟窿往上一泼，金光四射的场景。 师：这个五彩

5、石是怎样化为液体的？ 生：是她在地上挖了一个圆坑，把五彩石放在里面，用神火进行冶炼。 師：炼了几天？ 生：五天五夜。 师：所以五彩石化成了很稠的液体。你们看，女娲就是这样补天的。 （师一边引导学生交流印象最深的画面，一边板书关键词，如下） 天崩地裂： 大窟窿 深沟 熊熊大火 洪水 求雨造船： 难 过 立刻 找五彩石： 喷 火 几天几夜 清泉 炼石补天： 圆 坑 五天五夜 泼 师：刚才我们所说的这些就是印象深刻的画面。如果我们把这些画面加到你讲的故事当中，那么，你的故事一定会变得更有意思，更吸引人。接下来，请四人一组合作讲这个故事。 （一人负责一张图，四人串联合作成一个完整的故事） 一个好的故事

6、是有温度的，而让人触摸到故事温度的，就在于其间那些“细枝末节”的雕琢和渲染。对整体框架的梳理指向的是故事的完整性，而只关注故事的结构框架，则将原本鲜活、跌宕的故事变得单调乏味。因此，故事的讲述需要迈入另一个层次，即从关注情节，转换到关注细节。 在这个板块，学生实现了第二次“听说”的训练。在播放朗读录音前，老师提出聆听要求在脑子里画画，捕捉印象最深的画面。而将印象最深的画面进行捕捉、定格，则是提炼精妙细节的关键所在。陈老师跟随学生的思维路径，巧妙地追问、修正，将学生模糊化的言语表达具体化、精细化，并根据交流中提炼出来的有关四个画面的“细节词”板书在黑板上，形成一个思维圈。正是在这些“细节词”的调

7、试中，学生才能将由“听”输入的画面，自然、生动地通过“说”对象化于他人，借此达成言说经验的积累。 听“腔调”，还原历史语境 在最早的时期，神话故事是人们一代又一代通过口耳相传的方式流传下来的，在流传的过程中，因地域、风俗和语言等差异，不同地区所流传的神话故事往往带有一定的民族特色。基于此，“听说”的实践在从情节到细节后，又呈现了一次时空的超越，即还原故事的原始场景，用方言的形式真实感受“口耳相传”这一独特的传承特点。 在这节课中，陈老师创设了两次用方言表达的情境： 第一次：用方言互动。 1.用方言说“故事”这个词； 2.用方言说：我最喜欢的故事是 3.出示嫦娥奔月、后羿射日、夸父逐日和精卫填海

8、的故事图片，让学生用方言说这是什么故事。 第二次：用方言讲故事。 播放义乌方言版女娲补天（学生是义乌市绣湖小学的），让学生聆听后，从女娲补天第一自然段中，用自己的方言说其中的一句，请大家猜内容。 在课堂上说方言，对于在课堂上习惯用普通话表达交流的孩子来说，并不是很容易的事，因为在特殊的语言情境下，言语系统并不是完全开放的。因此，第一次的方言互动，正是有意识地打开学生的话语系统，在最自然的层面上，通过对话的形式让学生尝试用方言交流，为后续的用方言讲故事激活言说经验。 用方言说故事，看上去剑走偏锋，实则巧妙地还原了最原始的故事传承方式。陈老师播放的义乌方言版女娲补天，契合了义乌学生的地域文化，在这种语言情境的渲染下，学生通过用方言讲故事，亲历验证历史场景，在亲切的“腔调”中感受神话的原始魅力。 “听说”策略，“听”的是故事，侧重的是学生的注意力、辨别力、感悟力。而“说”指向的是言语的转化、修正和提升。由“听”到“说”，学生即时性地经历了输入到输出的实践过程。“听说”，为故事文体的教学“开发”了另一种思维路径。 （作者单位：安徽省望江县泊湖中心学校） 责任编辑 敖小英 E-mail： xxxx 4