小学语文质量监测阅读题命制初探.docx

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1、小学语文质量监测阅读题命制初探小学语文质量监测阅读题命制初探 打开文本图片集 20XX20XX年，教育部进行首轮义务教育质量监测，小学语文以四年级学生为监测对象，阅读题权重大幅增加，内容与形式脱胎换骨。省、市、区各级监测相继跟进，市、区级小学语文监测对象年级扩大。身处前线的学校厉兵秣马，模拟监测紧锣密鼓。大小监测，连带期中、期末考试，阅读题命制唯上级监测马首是瞻，或如法炮制，或东施效颦，但无不是实实在在的“指挥棒”，正深刻影响着课堂教学。命题兹事体大，若有不当，不仅影响监测的效度、信度，更让教师无所适从或误入歧途，大张旗鼓的质量监测不是提升而是降低教学质量。 一、质量监测功能与命题原则 科学合

2、理的命题应遵循一定的原则，而测评目的不同，其评价功能相异，命题原则也有别。 1.监测的主要目的和功能 本轮质量监测主要功能为何？中国义务教育质量监测报告指出：“目的是为了科学评估全国义务教育质量总体水平，客观反映影响义务教育质量的相关因素基本状况，系统监测国家课程标准和相关政策规定执行情况，为改进学校教育教学、完善教育政策提供依据和参考。”评估水平是本轮质量监测的意图之一，但非主要和终极目的。从大处看，是了解义务教育质量的基本情况及存在的问题，并对问题产生的原因作出诊断，为国家层面完善政策提供依据和参考;从小处看，是为了解义务教育阶段各门主要课程的实施情况，发现问题，寻找原因，为完善课程设计，

3、改进教与学落脚于改进学，提供依据和参考。因此，本轮质量監测主要发挥检查、诊断、反馈三大功能。其中诊断居于核心，但检查是基础;无检查功能的发挥，诊断和反馈便无从谈起。“此次国家义务教育质量监测工作立足中国国情”。20XX年以来，我国实施义务教育新课程是“国情”的重要组成部分。中国义务教育质量监测报告有关监测目的之“评估”“反映”尤其是“系统监测国家课程标准和相关政策规定执行情况”直接揭示，本轮监测实为对我国义务教育新课程的一次检阅。 2.匹配目的和功能的命题原则 清楚认识质量监测目的，准确把握其主要功能，命题原则便昭然于前。小学阅读题命制应秉持以下主要原则： （1）依据课程标准 本轮质量监测“依

4、据课程标准研发指标和工具，吸收了国际上较先进的测量学技术，与国际项目实现了交流并接轨”。其中小学语文阅读题命制接轨国际阅读素养测评项目。后者也有诊断功能，但其主要为了解各国学生阅读素养的发展水平和未来发展方向，属水平评估。而前者也有评估水平的成分。衡量水平应有一定标准。国际阅读素养测评由项目组自定标准，测评成绩非绝对水平，各国学生互比方显其高低。我国质量监测是检阅新课程，考查学生实现课程目标的程度，在此基础上对问题进行诊断和反馈，故衡量水平的标准是国家课程目标的实现情况。理论上说，阅读题命制若能严格依据语文课程标准，精准把握语文课程目标，题量、题型、要求等科学合理，监测成绩便可较真实地显示绝对

5、水平。 诚然“交流并接轨”国际项目是本轮质量监测的一大亮点，但二者毕竟有别，是否“依据课程标准研发指标和工具”是其分水岭。然而，当下小学语文大小监测将其混同于国际阅读素养测评，只讲接轨罔顾或轻忽语文课程标准的现象普遍存在，严重违背这一原则。 （2）取向阅读能力 不同于高考、中考为代表的中学语文测评，我国小学语文测评一向鲜少考查阅读能力，多以考查阅读之名行考查基础知识、基本技能之实：给一则短文，题目却是找同义或反义词、指修辞方法、改句型句式、加标点符号、仿句子句群之类。国际阅读素养测评则以阅读能力为取向，包括以9岁小学生为测评对象的PIRLS（国际阅读素养进展研究），教育部本轮小学语文质量测评阅

6、读题主要在此与之接轨。不少人因此视之为全新事物，单看命题的确如此，其实义务教育语文课程标准（20XX年版）（以下简称“语文课程标准”）早把“具有独立阅读能力”作为阅读的首要和核心目标，接轨国际已久，只是许多小学语文教师包括部分研究者习惯无视于此。近年因误解“学习语言文字运用”，不少小学语文阅读课更蜕变为写作课或表达课，与这一目标越行越远。教育部首轮小学语文质量监测，借其强大的权威性和导向性，迫使下级监测阅读题发生根本性、颠覆性改变，其实质是回归阅读之本。 但以考查基础知识、基本技能替代考查阅读能力的命题，基层教师及部分教研人员驾轻就熟，积习难以迅速、完全改变。在大小监测中，考查非阅读能力的“阅

7、读题”依旧顽固地占据部分卷面，监测部门级别越低情况越甚，尤其是教师自制的模拟题。 （3）掌握学段分际 课程总体目标下有学段目标，举世皆然;在以生或以学为本的先进理念下，更应以学定教，适段而教。关于阅读能力培养，语文课程标准要求：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”可倒过来说，“感受、理解、欣赏和评价”能力互相渗透，不宜机械割裂，但教学时各学段仍应有所侧重。此亦以学定教，适段而教。教学如此，评价亦然。 语文课程标准关于精读评价，在四个学段分别提出侧重点;关于文学作品评价，就第一、第二和三四学段提出了三个不同的侧重点。细读其文，从

8、微观层面看，对于指导命题还不够具体和明晰，个别地方还存可议之处，但其基本精神毫不含糊：评价要以本学段目标为依据，谨守学段分际，突出梯度。从中观和宏观层面看，这对实践具有指导意义，必须坚决贯彻落实。然而，当前大小监测多简单模仿国际阅读素养测评，对于不同学段，文本类型、长度、难易未显示出明显差别，评价指标中各层级能力要素权重大体相当，并未“有所侧重”，题量、题型及难度也差距不大。 二、阅读能力要素与评价指标 明确的评价指标是科学命题的前提。取向阅读能力的测评，评价指标当然直接取之于阅读能力要素或从中开发。准确把握阅读能力要素，便成为科学命题的又一关键。伴随研究进展，阅读能力要素不断被揭示。析出的能

9、力要素越周全，其相加之和就越接近阅读能力;各要素内涵越明晰，评价指标就越明确。 1.从评价指标看众说阅读能力要素 关于阅读能力要素，向来说法不一，近二十年来又新说迭出。但从可作为明确的评价指标角度看众说纷纭，便发现其不足：其一，有些能力要素内涵模糊，难以据此命题;其二，未穷尽所有能力要素，无法全面考查阅读能力。 一般的传统观念认为，阅读能力包括认读能力、理解能力、欣赏能力和创造能力。语文课程标准的“感受、理解、欣赏和评价”则将其一分为四。以“感受”为第一层次能力要素别出心裁且非全无道理，但考查“感受”的命题从何下手？颇费思量。作为普通的常用词语，“理解”之义无人不知;但作为阅读领域的专业术语，

10、“理解”却是一个巨囊，囊中何物秘而难测。阅读能力要素终于评价能力，高阶思维能力有所遗漏。若仅以此四要素作为评价指标，难以命题，也不利于全面考查阅读能力。 此外，还有种种说法：或认为阅读能力包含认读、理解、欣赏、评价、记忆、运用能力，或认为阅读能力包括整体感知、信息整合、理解阐释、鉴赏评价、批判探究能力。相比于语文课程标准的四要素，此二说尤其后一说将对阅读能力的认识向前推进了一步。PISA（国际学生评估项目）以获取与检索、整合与解释、反思与评价为指标测评阅读能力，PIRLS以提取信息、直接推论、解释并整合观点为评价指标。祝新华先生拟定的评价指标是复述、解释、重整、伸展、评鉴和创意。众说的阅读能力

11、要素之间，各项目评价指标之间，以及能力要素与评价指标之间，互有出入。每次测评国际项目，评价指标时有微调，在可预见的未来依然如此。单独看上述众说或測评项目，其能力要素或评价指标之和，其实都不同程度地小于阅读能力。尤其是有些要素和指标过于模糊，内涵缺乏清晰的界定，命题者不容易把握，并非理想之评价指标。 2.可明确指标化的阅读能力要素 借鉴上述众说和评价指标，结合自己的思考和体会，笔者不揣浅陋，尝试将阅读能力分解为六个层级，共十二个要点，力求其和能最大程度地接近阅读能力，并勉力界定其内涵，以作为相对明确的评价指标。 （1）检索与复述 检索是从认读或感知能力中开掘出的阅读评价指标，其本身就是最低层次的

12、阅读能力要素;对应PISA的“获取与检索”和PIRLS的“提取信息”，在“感受、理解、欣赏和评价”中难有归属。检索包括找到时间、地点等故事情境要素，找到特定观点、结论和文章已陈述的主题句或中心句及其他特定信息。复述是直接用文章语句等表示或显示检索所得。命题形式多为选择、填空、是非判断、作标志等。例如，“阿凡提向巴依借的东西是（）”“非洲象和印度象有何不同，从文中找出相关句子，用横线画出来”。 （2）了解与转述 了解主要包括意会或懂得词句表层意思，知道代名词所指，明白人物关系等，归属于“感受、理解、欣赏、评价”中的“理解”，但层次最低。语文课程标准中学段目标“结合上下文和生活实际了解课文中词句的

13、意思”“能联系上下文，理解词句的意思”“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思”，均属理解;但在PISA和PIRLS的评价指标中难以归属。转述则是用自己的语言说出或写出了解所得，或直接用文中上下文解释某个语句意思。命题可采用填空、选择、作标志等，例如，“文中画线的短语永恒的缺陷指什么”“细看水点崖中滴，疑是珍珠倒卷帘。请画出能表示古诗句意思的句子”。 （3）解释与推论 阅读过程是文本意义生成的过程，主要是理解的过程，故“理解”居于“感受、理解、欣赏、评价”的核心。而解释和推论又是“理解”的核心，亦即阅读过程主要是解释和推论的过程，由此把文章读厚、读透。解释主要指开掘文本深层意蕴或言

14、外之意，也包括人物外在动作行为和情绪所表现的内在心理或缘由、人物话语的弦外之音等。说明事件的前因后果、辨析文本信息异同、识别和例举证据等也归属解释。推论主要指根据文本既有情节、人物性格以及人物关系等，合乎逻辑地设想另一情节，或为人物设想另一套行为、心理模式。在PISA的“整合与解释”、PIRLS的“直接推论”和“解释并整合观点”中，有解释与推论的归属。若将其拆开，解释不完全对应两个国际项目中的“解释”，推论亦然。命题形式可采用选择或简答。例如，“作者的心情不再忧伤，是因为（ ）”“在太空飞行时，航天员在飞船里为什么有点像罗锅”“本文介绍的花果山与西游记中孙悟空居住的仙境同名，除了名字相同，还有

15、哪些相似之处，请至少列举两条”“小狐狸回到家里，妈妈会对他说什么，做什么”。 （4）概括与整合 概括与整合互逆于解释与推论。概括是用扼要的语言浓缩文章的全部或局部，或化具体为抽象，是把文章读薄的过程。整合是聚合分散信息、形成完整形象或整体的过程，亦即重组信息。概括与整合在“感受、理解、欣赏、评价”中仍归属“理解”，在PISA的“整合与解释”和PIRLS的“解释并整合观点”中，亦有所归。语文课程标准二、三学段目标“能初步把握文章的主要内容”“了解事件梗概”对概括与整合有所涉及。二者可进一步细化为归纳文章主要内容或内容要点，归纳人物性格特征，提炼文章主旨，给文章或各个段落添加大小标题，将零散信息加

16、以集中、重整以简要介绍某物，等等。此项评价指标，命题以简答为主。例如，“为表现钱学森的品质，课文中写了他的哪些事例？请概括地写下来”“请简要概括光污染的危害，至少写出两点”。当然，根据实际情况，选择题可备采用。 （5）欣赏与评价 欣赏与评价在“感受、理解、欣赏、评价”中独占其二，内涵略异，但非泾渭分明，常合称评鉴，从是非、优劣方面对文本进行价值判断。有品评思想内容，如评说作者观点、人物品行、性格;有品评语言形式，如品味运用精妙的词语、句式、修辞和玩味匠心独运的表达方式、表现手法和篇章结构等。命题形式多为简答或选择。例如，“作者写到秋刀割过的麦地在表达情意上的作用是（ ）”“作者介绍彭勃思书铺楼层分布时，为什么先介绍下层、三层、四层、五层，最后才介绍二层”“小兔子和小山羊，你更喜欢谁？为什么？请说出两点理由”。评鉴为高阶思维，故语文课程标准第四学段目标才明确提出“欣赏文学作品”，但二、三学段目标“体会课文中关键词句表达情意的作用”“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，已是局部评鉴，小学阅读测评也不能遗漏。 6