浅析教育量化研究存在的问题及其正确应用.docx

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1、浅析教育量化研究存在的问题及其正确应用浅析教育量化研究存在的问题及其正确应用 20世纪80年代以来，我国曾在社会科学领域兴起了一股量化研究之风。教育科学领域也不例外，掀起了以教育实验为标志的教育定量研究热。然而，由于量化研究的方法本身是从自然科学界及异国他乡移植过来的，其本身应用于社会科学尚需改造；再加上研究的复杂性，教育研究中的量化研究往往受到人们的质疑，引起争论，难以达到人们所期望的效果。因而笔者认为有必要对量化研究现存问题进行探讨，从而加深对量化研究的认识，提高其在教育研究中的应用效果。 一、教育量化研究的概念界定 对于量化研究，目前尚未有统一的定义。有人认为教育量化研究，就是不管采取什

2、么方法，都将问题和现象用数量表示出来，进而分析、考察、解释。其实质就是用数学方法、数学符号、数学语言来表达和解释所要研究的问题。也有人认为教育量化研究是把数学方法与定性方法结合起来，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育的意义。还有人认为量化研究(又称“定量研究”、“量的研究”)，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法(随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，资料收集方法(如问卷法、实验法)，数学统计方法(如描述统计、推断统计)等。其基本研究步骤为：建立假设并确立变量，选择样本使用样本使用测量工具

3、和程序收集数据数据分析建立不同变量相关关系检验自己的假设(写出结论)。尽管上述几种观点对量化研究的描述不尽相同，但都是强调通过事物的量去认识事物，强调数学方法在量化研究中的应用。笔者认为教育中的量化研究方法包含两个层面的涵义：首先，作为方法论层面，相对应于定性研究方法，类似于一种思维方式、“研究范式”，强调从经验事实出发，对研究对象进行变量分解，通过变量分析获得对客观事物的认识，依靠事实证实研究结论，它强调研究结果的“客观性”。其次，作为操作层面的具体方法，具有具体、固定的操作程序。比如数学模型法，要求在统计和测量的基础上建立主因素变化的数学模型，然后通过数学模型的运作把现实事物的变化反映出来

4、。因而，作为一种具体的方法，量化研究法在提出自己的假设以及对各种变量进行分类的过程中，必然要以一定的定性分析为基础。 二、教育量化研究中存在的问题 (一)前提假定不完全符合事实 教育量化研究是以实证主义哲学为其方法论基础的，是一种“科学一实证”取向的教育研究。由于实证主义本身的局限性，导致教育量化研究的简单化和机械化。首先，假定教育现象和自然现象一样，是研究者的研究对象，独立于研究者之外。研究者和研究对象是完全分离的，教育研究者独立于研究过程之外，是一个绝对的客观者。认为教育研究的目的就在于描述教育事实以及事实如何形成的因果关系，从而形成普遍的教育理论，因而把价值问题排除于教育科学研究之外。

5、其次，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。教育的科学性就在于其基础建立在严格确证的经验事实之上。 再者，假定教育现象可以分解成一系列的变量。变量间具有线性或非线性关系，而且变量可测、可控、可以穷尽。假定通过对一些变量的控制、分析，得出统计分析的结果，就是教育现象本身具有的性质。 最后，假定教育研究的对象如同自然实在一样，具有可统计的普遍共性。假定教育活动对任何人的影响是等同的，且教育研究对象发生的变化是由于研究者对变量的控制引起的，而与研究对象自身的主体性、能动性无涉。 从上述前提假定看，量化研究的本意是要追求理论的客观性，理论的普遍运用。但实际上他们陷入

6、了实践的困境中，他们的研究经验难以推广，其原因部分在于它的前提是不符合事实的，是“失真”的。教育现象不同于自然现象，它是一种复杂的社会人文现象，其中包括客观事实，又包含有价值和意义，教育研究的目的从根本上讲是为了探究教育的意义；教育活动是人设计、参与的活动，人的主体意识在教育活动中有不可忽视的作用；研究者对某些变量严格控制的结果并不一定就是因为某一变量变化而出现的结果。再者，对教育现象作变量分解本身就带有研究者的主观经验性、判断性。控制变量(亦称“无关变量”)和处理变量(实验变量)的分离，常常以割裂其内在的有机联系为代价。教育研究的对象既包括实践形态上个人或社会群体的教育实践活动、教育现象，又

7、包括观念形态的教育理论。教育活动中的个人具有丰富的个性色彩，丰富的个性难以用普遍的共性加以描述。 (二)操作过程过于程序化 在进行研究之前，研究者早已设计好了一套完整的结构化的程序。研究就是套用程序，控制变量，测量变量。为了便于程序化操作，对变量的选择遵循的是易于量化、便于分解的原则。至于事先没有考虑到、未放人研究过程的变量就视其为不存在，忽略其对研究结果的影响。这样便导致了“方法中心”倾向，不是由问题出发去寻找解决问题的方法，而是用头脑中已有的一系列程序去寻找问题和变量。把方法放在第一位，而把问题放在第二位，使问题适合于自己掌握的方法，无视问题对方法的内在决定性，从而使研究显得机械，不符合实

8、际。 在对变量用测量工具进行测量的过程中，因为测量工具主要是沿用西方国家的“创造品”，不考虑以自己的国情、实情对其进行改造，拿来就用，必然会出现“测不准”现象。再加上忽视教育现象自身的复杂性(它是人的内在精神和外在行为的综合体现)，对教育的复杂性重视不够，使得相对“精确”的数据失去了它应有的意义。正如已故的叶佩华教授在利用现代数学研究教育科学的探索一文中所言，教育科学的研究对象很多是没有明确外延的，因而教育科学就成了一门非常复杂的科学，难以精确化。如教育的本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性以及教育效果的主观性。虽然说电子计算机的出现在一定的程度上解决了上

9、述矛盾，然而正是电子计算机的出现使得上述矛盾由此更加激化。一方面严密的程序要求高度精确，而另一方面，机器执行任务日益繁难，使它面临的系统日趋复杂。正如查德所说：“当系统的复杂性日趋增长时，我们做出系统特性的精确然而有意义有描述的能力将相应降低，直至达到这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性将变成两个几乎相互排斥的特性。”也就是说复杂程度越高，有意义的精确能力便越低。用少数几个“测不准”的变量去解释教育如此丰富的内涵是远远不够的。 (三)“客观”结果具有潜在的主观性 定量研究的潜在主观性表现在以下几个层面：首先，在变量的取舍、分解层面上，研究者第一次用他的主观性对变量进行了选择，事 先对影响

10、某一教育现象、活动的变量因素做了因果关系的假定。不同的研究者对各种变量因素做出各种不同的因果关系假定。这种最初主观假定必然影响研究的整个过程，包括各研究者对研究结果的表述。其次，在资料收集方式方法上，不管是采取实验法、调查法，还是别的方法，研究者都要面临一个抽样的问题，但是我们不可能或不必要对所有对象逐一测量数据，然后根据这些样本数据资料来统计或推断全局的情况。至于选取什么样的对象作为测量对象，什么样的样本才具“典型性”、“代表性”，达到什么样程度的差异才算是“最大差异”、“最大异质性”，没有一个固定的判断标准。我们的“标准”只可能来自个人经验、研究的目的以及前人的研究，而对前两个因素(在一定

11、程度上也包括第三个因素)的判断有可能受到我们“主观”意向的限制。即如何抽样实质上包含着研究者的主观选择性的问题。再者，在当前条件下最先进的计算机软件技术也只能对数据进行计算，而不能代替研究者对数据做出有意义的分析。赋予数据准确的意义还在于研究者的统计水平及其科学态度。如果研究者完全是围绕着他的假设对所获得的数据进行占有、取舍，那么他们往往只选择那些支持、证实自己假说、论点的数据资料，而对那些有可能否定他们的假设的资料则视而不见，更有甚者甚至不惜造假、篡改数据。如此做法更是增加了结果解释的主观随意性，丧失了其研究结果的客观性。 三、对正确应用教育量化研究方法的建议 (一)对教育量化研究方法要有一

12、个正确的认识 教育定量研究并不简单地等价于教育调查、教育实验、统计分析。教育调查、实验等仅仅是资料收集的手段而已，教育定性研究同样可以用。从功能上看，任何一种方法都有其局限性，定量研究不是万能的，并非只有进行量化的研究才是科学的。要正确区分方法论层面的量化方法与具体的量化方法。辩证唯物主义告诉我们：任何事物都包含质的规定性和量的规定性，是质和量的统一体。事物的质的规定性是指某一事物在本质上区别于其它事物的特殊规定性；事物的量就是事物存在和发展的规模、水平、程度、速度、结构和比例关系等可以用数量表示的规定性。在现实世界中不存在有质无量或有量无质之物，质和量总是结合在一起的。因而从理论上讲，作为方

13、法论层面的量化研究方法是适合于任何研究的，但作为具体的量化研究方法，它有一定的适应范围，超出其适应范围便可能得出可笑、甚至荒谬的错误结论。 (二)方法要和研究问题相适切 首先，要在思想上保持一种开放的态度，摆脱某一哲学思潮的严重束缚。任何一种哲学思想都有它产生的历史背景，有其狭隘性。导致量化研究方法得以兴起的实证主义哲学也不例外，有固定的局限性。因而要正确应用量化研究方法，不能绝对排斥其它哲学思想，而应与其保持一定的张力，弥补自身的缺陷。这是某一方法的应用不被歪曲的思想基础。 其次，要认识到教育研究的对象具有双重性，即“教育存在”具有双重性。任何“教育存在”(不管是实践形态，还是观念形态的“教

14、育存在”)都离不开人的参与，是人类不断地理解、体认、反思和追问行为意义、进行价值选择的过程。但同时它又以客观事实形态展现出来：时间、空间、物质设备以及资金投入等是“教育存在”的必备条件。也就是说“教育存在”具有价值与事实的双重性。在目前的技术水平下，价值关联较强的“教育存在”不适合于做教育定量研究。 再次，在我们判定可以使用定量研究方法的前提下，方法的有效性还需以不同层次问题的适切性为条件，不同层次的问题要用不同层次的方法去解决。任何一种研究方法、处理手段、理论覆盖面都有一定的适应范围，因而都是有限的，超出了这一限度终将失去它的效力。比如我们要进行推断统计，需要以大样本的随机抽样为保证。如果研

15、究者仅就某一个毕业班的同学进行调查，其中有一半的人愿意毕业后到西部去工作，便推导出有50的当代大学生愿意去西部工作，则明显闹笑话了。另外，问题是科学认识发生机制的核心，只有问题(而不是方法)才是一切认识活动的中心和目的，它规定研究的路线。因而研究者不应该从方法出发去寻找问题，如“我用这个方法去研究什么问题”，而应该思考“这个问题用什么方法去研究比较恰当”。 (三)定量方法与定性方法的有机结合 从根本上讲，定量分析与定性分析不是相互排斥，而是相互补充的两种方法，只有在定性准确的基础上进行定量分析才能得出正确的结论。正如叶澜教授所说，当教育研究尚未在定性的水平上达到清晰、具体、准确地揭示事物及其相

16、互关系、作用演变轨迹，尚未认识研究对象的性质、数量指标、形态之间的对应关系时，它很难合理选择定量研究的工具和使定量研究起到抽象、准确认识研究对象、深化定性研究的作用。有时生硬套搬公式的定量研究，不但达不到上述目的，还会带来认识烦琐化、简单化的负效应。另外，定量研究的最大的缺点就是“肢解”研究对象，使研究对象先成为一个一个静态性的“部分”，然后以数学化的方法再对部分进行“处理”。分解后单个的变量可能并不能准确地反映研究对象的属性。“部分”与“部分”之和不一定等于整体。因而，有必要在定量研究基础上进行综合性的定性分析，从而在分析的基础上获得研究的整体意义。 方法没有绝对的好坏，一切方法都有其局限性，有其使用条件的限制性。因而，对于教育研究，我们既不能万事都“量化”，绝对奉行实证主义的观点，但也不能因量化的局限性而全盘否定它，而应该从研究者自身出发提高理论素质，以一种“实事求是”的科学态度与精神对待它，消除来自主观的“主观性”。 作者系华南师大教科院99级硕士生 (长沙 xxxx) 责任编辑：袁海军 6