道德教育是学校德育的根本.docx

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1、道德教育是学校德育的根本道德教育是学校德育的根本 在中国内地的德育理论和实践中一直存在着一个重要和敏感问题,那就是德育概念的外延如何界定。一些人采用广义的德育概念,认为德育包括思想教育、政治教育、法制教育和道德教育等等,而另一些人采用狭义的德育概念,认为德育只能是道德教育。其中一个不能否定的命题是:无论我们如何定义德育,道德教育都是学校德育甚至是全部教育的根本。但是,长期以来我们一直忽视这一根本的取向。其结果是:在理论上产生了许多误区,忽略了面向青少年学生的学校德育与针对党员、干部和国家公务员的思想政治教育的不同特点:在实践中则产生了学校德育目标“假、大、空”,学校德育方式成人化,道德教育和思

2、想政治教育的教育实效长期低迷等许多问题。 德育概念泛化的实质是政治化。因此,对于德育概念界定的广义和狭义的争论,实质上是一个如何看待思想教育、政治教育和道德教育的地位和关系的问题。直到今天,许多人不敢理直气壮地肯定学校德育的根本是道德教育,其实是害怕一个并不存在的“风险”:被人扣上否定思想教育、政治教育及其重要性的帽子。之所以出现这样的问题,一个重要的原因,在笔者看来,是在思想方法上有一个重要的历史转换问题长期以来未能澄清。本文拟以历史、比较和问题的角度讨论这一命题。 比较的角度:一个最基本的教育共识 强调道德教育的基础性质是世界德育、教育界的一个最基本的共识。这一命题可以从理论和实践两个方面

3、予以佐证。从理论上说,“道德教育是教育的根本”是许多教育学家的共识。 从近代教育学产生之日起,强调道德教育的基础意义,就与教育学家们对教育的价值属性的共同体认,紧密联系在一起。康德(Immanuel Kant)在他的教育论中,曾经指出,教育以人类个体的未完成状态为起点,通过养护、管教、教导等环节,最终以发展儿童的向善为倾向,使之成为道德的存在为目的。康德的后继者赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)更是更明确指出:“教育的唯一工作与全部工作可以总结在一个概念之中道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”两个世纪过去了,今天的教育已经进入了因特网

4、时代。科技教育在学校教育课程中的比重正在几乎无限地膨胀。但是,世界上有理性的教育学家们都一致肯定教育的价值性,因而,都承认道德教育在全部教育中的核心地位。正是因为这一点,面对全球范围内的挑战,联合国科教文组织已经将“学会生存”,作为一种新的教育哲学加以提倡,强调“我们有足够的理由重新强调教育的道德和文化因素。” 从道德教育与政治教育的关系角度,审视道德教育的基础性、重要性,也是许多教育学家的共同选择。杜威(John Dewey)曾经指出:“民主政治热心教育,这是众所周知的事实。”“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。人们参与有共同利益的事,每个人

5、必须使自己的行动参照别人的行动,必须考虑别人的行动,使自己的行动有意义和方向,这样的人在空间上大量地扩大范围,就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障,这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”当代美国著名德育学家里可纳(Thomas Lickona)也曾指出:“我们民主的奠基人认为,道德教育是我们民主得以存在的关键。”“他们的理由是:民主政府是由人民当家作主,人民自己对社会的自由与公正承担责任。这意味着人民至少在某种意义上说必须是善良的,他们必须理解民主的道德基础,并为之负责”他们的一个共同点,就在于他们看到了政治教育,必须建立在最基本和最有效的道德教育基础之上。 在社会主义教育理论中,许多

6、教育学家也曾对道德教育的基础性质,予以明确的肯定。巴班斯基主编的教育学,在谈到劳动教育时就曾指出:“共产主义的起点是对劳动者的尊重和承认他的劳动的伟大价值。人必须从幼年的时候起就从自己的经验中深刻认识到,由于参加社会的生产劳动,他才获得满足自己需要的道德上的权利。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾说过,“为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生命之物和美好事物的关切之情等品质这是学校教育基本的起码目标。学校教育就应当由此入手。”“我激励孩子们去关心人,首先是关心母亲、祖母、父亲和祖父。”因此,明智的共产主义者都应当理直气壮地承认:道德教育是共产主义等政治思想教育的基石。 从实践

7、角度看,将道德教育视为教育的根本是许多国家的共同选择。美国是一个长期强调间接德育的国家。但是,间接德育的选择并不意味着美国教育无视道德教育的重要。相反,反思相对主义和个人主义德育的结果是,美国出现了品德教育运动。一位著名美国教育学者曾指出,不管时代如何变化,我们总将有着和我们祖先同样的需要。那就是愉快、勇敢地度过我们的一生,如何与周围的人友好相处,保持那些我们更好成长的品质。这些品质是欢乐、爱、诚实、勇敢、信心等。美国当代教育家厄内斯特波伊尔(Rrnest L. Boyer)也建议“基础学校”的道德教育,应该教会学生诚实、尊重、负责、同情、自律、坚忍、奉献等七项美德。美国品德教育学院,曾经研究

8、和编制过一套道德教育课程。这一课程于20世纪70年代中期,开始设计并在美国的五个大城市做过历时10年的实验。1986年基本定稿,正式使用。至1990年,美国许多公立学校都开设了此类课程。按照他们的思想,美国品德教育的目的是:1.提高学生的自尊心;2.加强学生的自律和自我修养;3.提高学生进行决策,解决道德问题的能力;4.向学生传授积极态度和价值观,等等。依据这一目的,教育家们编写了从幼儿园到小学、中学的品德教育课程的教材。整套教材在内容上,一致强调一些基本的价值观念诚实、勇敢、信念、公正、宽容、人格、善良、助人、言论自由、选择自由、经济保障、公民的权利和义务、个人尊严、时间分配、个人才能的发展

9、等等。 在亚洲,1987年成立了以联合国教科文组织和日本国立教育研究所为后援的“亚洲国家道德教育研究会”,其宗旨也是寻找“普遍的道德价值”,用于改进参与国的道德教育。应当指出的是,由于文化因素,东亚国家一直是普遍和突出强调道德教育的区域。以日本为例,现行的中小学课程中,直接施行道德教育的课程就有道德课和特别活动时间两种形式。其中,小学、初中道德课,是每学年35课时,特别活动时间,是每学年3570课时不等;高中课程中,道德教育纳入公民课,占全部课时的1/3。此外,日本等国的教育界,也同样关注间接的道德教育和隐性课程,对学生道德发展的影响,强调全体教育工作者,都应该承担起道德教育的责任。 总之,从

10、全球视野来看,随着道德危机的加深、可持续发展观念的确立,以及学校教育对于道德教育的反思深入,强调道德教育在全部教育中的基础性和重要性,采取不同措施,强化不同形式的道德教育,是当代教育理论与实践的共同取向。 问题的角度:一个急需落实的课题 如前所述,无论我们如何定义德育,道德教育都是学校德育的根本。以中学教育为例,从实践的角度看上述问题,主要表现如下。 第一,德育目标定位失当“无根的德育”。尽管我们早已承认,我们总的教育目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”,在这个基础上,使其中一部分先进分子成为共产主义者,但是,在学校德育的实际进程中,这一分层目标并未得到很好的落实。既表现为学

11、校德育的过分政治化,对中小学生的总体要求偏高,也表现在德育教育课程本身的要求偏高,其结果是,学校德育脱离社会和中小学生品德发展的实际,成为“没有根基”的空中楼阁。 第二,德育课程安排欠妥“缺德的德育”。由于在目标定位上的混乱,造成了一个奇怪的现象:“加强德育”的结果,往往是弱化了学校德育中的“道德教育”成分。这一点,中学德育表现得特别突出。中学思想政治教育号称“德育的主渠道”,但是,现行的思想政治课从1988年开始,就已经没有直接的道德教育的内容。一个理由是有人认为:道德教育,已经在小学的品德教育中有了足够的强调,故中学阶段,不再需要道德教育的课程。事实上,这个理由完全站不住脚。原因是,小学生

12、和中学生道德认知水平不同,小学阶段不能进行的复杂道德课程的教育,必须放在中学完成。这一点,在日本和美国等国的道德教育课程中,已有可资借鉴的经验。日本小学直到高中都有程度不同的道德教育课程。前面谈到的,美国的品德教育课程中,从幼儿园、小学直到高中阶段,都有道德教育课程,分别称之为“幸福生活”“你与我”“公民的品德”和“自我决定”。高中的“自我决定”,每周课时34节。道德教育也应该采用螺旋式逐步提升的课程模式,在不同学段都有适当的安排。 第三,德育方法运用简单“灌输的德育”。德育实效不高,一直是近年中国教育界关心的重要问题。“灌输”的德育模式形成有多方面的原因。其中一个重要原因是,教育内容。一方面

13、,我们不顾学生发展的实际,将成人社会,想当然认为“重要”和“符合学生实际”而强加于学校德育。另一方面,许多不同年龄阶段的青少年关心且必须解决的道德问题,如在中学阶段的早恋问题、青春期中的道德课题、毒品问题、网络道德、职业道德教育、公民政治生活中的道德问题、全球伦理和尊重不同文化的教育等等,根本没有讨论的时间和空间,其结果,当然只能采取强制灌输的教育方式。 上述问题的存在,造成了很坏的后果,主要表现为: 第一,概念混乱与学科困惑。由于总体认识上的偏差,对于学校德育,尤其是中小学德育的定位不切实际。中小学德育的基础是什么,应当包括什么内容,不应当包括什么内容,没有得到应有的、基本的澄清。其结果是,

14、何为德育,何为德育问题模糊不清,造成许多学科逻辑上的混乱,德育学,已经成为一种研究对象可以任意确定的莫名其妙的“科学”。 第二,定性不当与误判误诊。一些根本不能作价值判断的内容,例如心理健康与咨询的一些内容,已经成为思想政治课程的一部分。其结果是,一方面挤压了本来就不多的道德教育课时,另一方面又败坏了心理健康教育的长远发展。又如,许多政治教育课题取代道德教育之后,也势必将政治判断与道德判断混为一谈,形成和加剧了教师的误判、误诊,使学生产生逆反心理。 第三,根基缺失与后患隐忧。过度泛化和政治化的学校德育的最大问题是,不仅仅影响必要的道德教育,对于思想政治教育等本身也没有积极影响。原因是,基本人格

15、、基本价值、基本行为规范没有建立,或者基础不够稳固的条件下,任何远大理想教育都失去起码的基础。此外,过度政治化的另外一个表现是,急于让一些不具稳定性的政策内容“进入课堂”,其结果是,课题、教材的过频变动,丧失课程的严肃性和教育的声誉。因此,德育的后患与隐忧,属于全部学校教育,而不仅仅是道德教育。 造成上述结果的原因固然十分复杂。但是,最主要的是,相互联系的两方面原因:一是对于中国社会历史发展阶段的基本判断,没有在教育实践中真正落实;二是在德育观念上,我们没有破除过分的“为阶级斗争服务”的意识。按照中共中央的判断,目前的中国社会处于社会主义初级阶段。这就意味着,在社会主义初级阶段,我们对全体公民

16、和青少年学生的要求,不能超越社会发展的实际。证明社会主义制度的最根本途径是有效的经济建设。因此,国家的工作重点应当由阶级斗争转移到经济建设;中小学学生教育,尤其是学校德育的重点,也当然应该相应转移到社会主义市场经济相适应的道德教育上来。 因此,中国教育界亟待完成学校德育的重心转移:从过分泛化、过度政治化的非常规德育,走向以道德教育为核心的、基础的、常规的学校德育。这一结论,并不是要有意否定思想政治教育这一教育主题的重要性(思想政治教育应当得到加强,但是加强的根本策略,也应转移到讲求科学、注意质量上去),而是强调这样一个基本的教育逻辑:从时间上看,思想政治教育,应当在适当的道德教育之后逐步进行(如道德教育应当成为国家基础教育的“基础”之一,贯穿始终,而思想政治教育,则应当在小学、初中、高中、大学由少到多、递次加强);从逻辑上看,思想政治教育,更应当奠基在基本的道德教育的基础之上。 中国已经进入一个事实上的,价值多元化的时代。全球范围内普遍存在的文化冲突、价值混乱与危机,在深化改革和扩大开放的过程之中,将会更加明显地显现出来。奠基在道德教育基础之上、塑造中华民族基本品格的学校德育、学校教育,是中国内地改进基础教育品质,迎接21世纪必将出现的新的开放、新的挑战的必然抉择。 6