麻省理工学院与北京航空航天大学通识教育课程设置比较研究.docx

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1、麻省理工学院与北京航空航天大学通识教育课程设置比较研究麻省理工学院与北京航空航天大学通识教育课程设置比较研究 摘 要：随着社会需求的变化，高等教育过度专业化的反思也带来了对通识教育的青睐，人文积淀深厚的综合类大学建构了自身的通识教育体系。而对国内诸多专业类高校来说，MIT和北航的通识教育模式更具参考意义。通过对MIT和北航通识教育课程目标、课程结构和课程管理机制的分析，看到了二者通识教育课程体系的成功之处，对专业类院校的通识教育建构提出了建议。 关键词：通识教育；课程设置 通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想，学者李曼丽将其定义为：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都

2、应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的、完整的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”20世纪90年代，通识教育的概念引入中国，北京大学依托其良好的人文氛围参照哈佛模式开展通识教育改革，如今通识教育已走进中国各高校，被寄予了解决高等教育“钱学森之问”的厚望。但在实际操作层面，许多学校的通识教育只是对选修课的调整，盲目学习了通识教育之形而没有与本校实际情况相结合。因此对比国内外大学的通识教育实施现状，能够更好的了解通识教育实施过程中的成长与不足，促进通识教育的实施，推动高等教育质量的

3、提升。 一、选择MIT和北航的原因 国内通识教育研究主要集中于哈佛大学、芝加哥大学、北京大学等具有浓厚人文氛围的综合类大学通识教育模式引进和对比研究。然而，五十年代院系调整之后，国内存在大量的专业类院校。这些专业院校，相对缺乏浓厚的人文氛围和历史积淀，通识教育的实施如果盲目学习哈佛模式、北大模式可能会事针对性。 麻省理工学院（以下简称“MIT”）的创始人罗杰斯将MIT定义为“传授所有为工艺提供基础和解释的科学原理，而非教授能在工场学到的技能的运作和细节。”但MIT一直面临着过度专业化的威胁，不断在通识教育和专业教育之间寻求平衡。1949年，“刘易斯报告”评估了MIT教育发展的状况，提出了加强通

4、识教育的建议，成为MIT通识教育发展史上的里程碑。在历届校长的不懈努力之下，MIT的通识教育形成自己独特而完善的体系，既保证了对专业人才的培养，也实现了培养完整的人、自由的公民和创新的人才的要求。 北京航空航天大学（以下简称“北航”）建校于1952年，是五十年代院系调整的产物，大工程时代到来，要求高等教育培养全面发展的自由人而非“器”。北航于20XX年在人文与社会科学高等研究院开设知行文科实验班开展通识教育试点，随后扩展到全部文科学生；20XX年通过“长城行动计划”将通识教育扩展至全校学生；20XX年成立通识课程建设委员会全面负责全校通识课程建设。北航借鉴MIT、哈佛大学等通识教育模式，结合理

5、工类院校自身特质和学校独特的地理、资源优势，初步构建了通识教育的北航模式。 综上所述，同为专业类院校的MIT和北航都初步形成了自身的通识教育体系，成功经验对于国内专业类院校的通识教育建设有独特的参照意义，两者的经验对比可以看到通识教育本土化过程中的得失利弊。 二、MIT和北航通识教育课程设置对比 通识教育课程的设置是最核心的部分，对MIT和北航通识教育课程设置部分的比较主要从课程目标分析、课程结构分析、课程管理机制分析三方面展开。 （一）课程目标分析 课程目标决定了通识教育课程结构设置和评价标准，具有先导性和决定性的作用。MIT的通识教育课程目标是：其一，是学生基本了解当代科学和技术重要的基本

6、概念；其二，能够娴熟运用科技的基本概念，掌握科学和工程领域的一门专业；其三，对人类文化有深刻的了解，认识到作为公民和社会、及其他各体的关系；其四，参加发明活动，实现研究目标。秉承着激发持久的学习热情、推动学习知识的多元化、培养对核心知识的创造力、培养合作学习和塑造有责任心的领导者等教育理念，MIT在20XX年本科教育调查报告的基础上，提出了新的通识教育课程建议并实施至今。 北航在其通识教育白皮书中提出其最新的课程目标。指出通识教育课程旨在：其一，使学生对人类文明、尤其是中国文明有深刻理解，意识到自己是文明传统的产物并且生活在文明传统之中；其二，使学生具备现代公民意识和素养，能够建设性的参与公民

7、社会；其三，使学生具备卓越的文本阅读能力、书面写作能力、口头表述能力以及批判思维能力；其四，使学生具备多学科视角和思维。其五，使学生具备国际化视野。 可见，MIT和北航都希望借助通识教育加深学生对文明的了解、培养学生的学习热情、创造力、合作能力、批判思维能力，为培养自由发展的公民而努力。同时关注本校特色。 （二）课程结构分析 MIT通识教育课程在多次本科教育调查基础上几经修改，于20XX年开始实施至今。MIT规定，本科生若要获得学士学位，在校期间必须完成通识必修课程和专业课程。其中通识必修课程贯穿本科生教育的整个阶段，包含：6门科学课程，8门人文、艺术和社会科学（以下简称“HASS”）课程，2

8、门科学与技术限选课程，1门实验必修课程。此外还包含4门交流必修课程和4门体育课程。 在庞大的通识教育体系中， HASS课程占据8门，分为三个部分：分布课程、集中课程和自由选修课程。MIT要求学生HASS课程8门中的三门，必须选择分布课程（人文课程、艺术课程和社会科学课程三类）。集中课程要求学生在提供的29个领域中选择3-4个课程，学校为选修集中课程的学生配备导师，研究深度和要求也要高于分布课程。在此之外，MIT也为学生提供了任意选修，学生可以依据自身情况自主选择1-2门选修课程。 北航通识教育课程分为：通识核心课程（A类）和通识课程（B类）。A类一般采用小班教学，注重对学生阅读能力、表述能力、

9、写作能力以及多学科视角和批判思维的培养，分为经典研讀、人文素养、社会科学和科技文明四个板块。B类可以采取大班教学和实践教学，通过各种形式陶冶学生艺术情操，提升内在修养。其中人文素养类课程又分为三块：以阅读人文社科经典为主的课程构成“经典研读”板块，以文史哲和艺术为主要内容的课程构成的“人文素养”板块，以政经法为主要内容构成的“社会科学”板块。 从两者通识教育课程结构上可以看出，MIT和北航都既关注人文、社会和科技的相关知识，同时也力求受教育者能够由浅入深习得广博知识，在宽基础之上能够深专业，也都注重将教育质量的严格要求与学生的自主选择相结合。但是相比较而言，MIT构建的通识教育课程体系，无论从

10、课程内容设置、学分要求和自由度上都比北航要更加成熟。 （三）课程管理机制分析 通识教育课程的实施离不开合理的管理，从课程方案的建构，课程的开设到课程实施、评价，都与课程管理机制息息相关。 课程管理机构方面，MIT采用的是委员会决策模式，学校成立专门的教育调查委员会，总结过往经验，制定新的通识教育方案。课程的具体实施由各院系教授讲授，本科教育委员会、人文艺术与科学许愿合作进行实施。北航于20XX年成立通识教育课程建设委员会，专门负责通识教育课程建设并与各学院合作开设课程。此外，还尝试建立书院制度，以承载北航的博雅教育。 课程学业指导方面，MIT为每一位本科生配备指导老师，提供学习指导，支持学生生

11、活、保障学生通识教育质量。北航也为学生配备导师，帮助学生制定学习计划、开展研究性学习、分享人生经历等。许多通识课程采用大班教学和小班研讨相结合的方式，每一个小班研讨配备一名博士在校生为其助教，指导本科生开展研讨。 在课程效果评价方面。MIT通识教育课程对学生要求严格，学生必须参与课堂学习、实验、课外准备等环节才能够取得学分，成绩评定同样也是依据本科生在课程期间的综合表现。北航通则格外重视学生平时的“课外作业”，课前阅读、课后复习和拓展训练必不可少。除了平时的严格要求，北航将期末也看做是重要的授课，在最终成绩评定的过程中将平时成绩与期末成绩按比例分配，合理评价。 综上所述，MIT和北航在通识教育

12、的课程管理上均建立了专门课程委员会，与各学院一起推进通识教育；在课程实施的过程中也关注师生的交流，避免盲目大班教学带来的课程的无效化；均重视课程效果评价体系，多角度评价学生表现，在教学的过程中严格要求。 三、啟示与借鉴 MIT和北航通过多年的实践，已经形成了体现自身学校独特性的通识教育体系，他们通识教育经验对于国内专业类院校尤其是理工类院校开展通识教育有重要借鉴意义。 首先，建立专门的通识教育管理机构。设立专门的机构，可以让通识教育能够作为大学合理一份子而存在，让通识教育的专业研究课探讨成为可能。其次，完善课程体系，区分通识教育课程与选修课。依据自身的资源和教学情况，建设“小而精”而非“大而全

13、”的通识教育课程体系，结合学校特色纳入优势科目。同时，严格控制教学质量，探索多样化教学方法；强制必修和自由选择相结合；在评价标准上，平时与期末评价相结合，把牢教育质量评价关。此外，在教学中一流师资、助教协助、学生参与亦为重要。 综上所述，通过MIT和北航通识教育的课程设置比较，看到了两者通识教育课程建设的曲折过程，也看到了两者的成功经验。立足自身特色，建设小而精的通识教育课程体系。对于国内诸多专业类院校而言，通识教育的实施必须要与自身学校进行结合，把握自身特色、建立专门通识教育机构、严控教育质量、多种教学方法相结合，真正实现通识教育的目标。正如哈钦斯所说：“人首先是人，然后才是商人、企业主或专家。教育不仅仅要使人学会“做事”，更重要的是要使人学会做人。”对于偏重于一方的专业院校，构建完善的通识教育体系，才能更好的实现教育使人学会做人的目标，大学也才能真正成为社会的“灯塔”。 5