群文阅读论文： 群文阅读教学的具身化路径.pdf

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1、群文阅读突破了传统语文教学中单篇阅读的单一化和局限性， 在激发学生阅读兴趣、 增加阅读量、 拓宽阅读视野等方面具有明显的优势。 然而， 在当下的群文阅读教学实践中， 很多教师面临 “高原反应” ， 对多个文本整合的教学理念和教学策略还很不适应。 具身认知为群文阅读教学的发展提供了崭新的视角和思路。 在具身认知理论的统领下， 将 “身体-认知-环境” 的动态耦合作为群文阅读的教学目标， 挖掘阅读内容的情境性， 丰富文本想象与模拟， 依托交互式技术工具， 构建多元化教学模式， 为学生带来多角度、 有创意的阅读体验， 促进学生阅读行为的改变， 摆脱传统封闭的个人阅读状态而进入交互协同、 身心合一、

2、自由多元的阅读世界。群文阅读 具身认知 教学融合摘要阅读是语文教学的重点和难点。上好阅读课，让阅读教学发挥育人价值， 前提在于教学理念的改革和创新。当前中小学阅读教学改革呈现出由单文本阅读转向多文本阅读的发展趋势， 旨在通过群文阅读促进学生阅读素养的发展， 帮助他们更好地适应当今社会多元化的学习需求。 “群文” ， 顾名思义，是指由一组文本构成的材料1。这些文本是围绕一个兼具开放性和灵活性的 “议题” 进行选择的， 既可以是整篇文章， 也可以是完整文章的节选片段2。与单篇文本阅读不同，“群文阅读” 通过将同一议题贯穿于课内与课外多个文本， 有针对性地扩大了学生的阅读量， 强化了阅读对提升高阶思

3、维能力的重要作用， 有助于在阅读实践中培养学生形成终身学习所必需的自主性、 合作性和探究性的学习习惯3。群文阅读教学作为一种新兴的阅读教学形式，致力于建构整合式的阅读生态， 在丰富学生阅读体验的同时， 促进阅读素养的全面提升4。然而， 在当下的群文阅读教学实践中， 很多教师存在不同程度的 “高原反应”5。受传统阅读教学理念的影响， 教师难以突破单篇阅读的教学模式， 在使用多篇文本进行教学时往往容易过多追求文本数量而忽略了对文本之间统合性、互文性等关键因素的统筹设计，使得学生在泛读、 浏览群文时难以真正习得有效的阅读策略和高阶的思维技能6。因此， 想要充分发挥群文阅读教学的优势， 核心在于深入挖

4、掘这种教学理念的内在逻辑， 从而在根本上转变教师的教学思路和方法， 优化群文阅读教学的实施路径。一、 群文阅读的组织形式“群文阅读” 与以往语文教学中常用的 “主题阅读” 具有诸多相似之处， 但又不尽相同7。它们都倡导突破单篇阅读的局限，围绕一定的话题内容， 选择不同文本形成组合， 引导学生进行多文本的阅读和理解。但是， 群文阅读比主题阅读具有更强的生成性。主题阅读是从核心文本中预设一个明确的主题，在该主题的统领下选择和串联其他相似的文本， 以此帮助学生巩固对主题内容的理解。相比之下， 群文阅读的议题更具灵活性， 可以由核心文本而生， 以此衍生出一组相关的文本； 也可以是一个话题范围， 在该范

5、围内组织文本群， 并根据阅读需要适当拓宽或收紧议题边界。在文本选择与组织过程中， 主题阅读强调对 “主题” 内容的凸显， 而群文阅读的 “议题” 内容在很多时候是隐退的。在对群文进行关联和整合时，议题的内在逻辑是关键线索。不同文本之间既可以是围绕议题相互补充的， 也可以是针对议题的不同视角而截然对立的。可以说，相比于主题阅读， 群文阅读对教师和学生而言都具有更高难度。在文本选择和组织方面，群文阅读一般采用“1+X” 的方式对多个文本进行链接式设计， 即围绕教材内的课文 “1” 组织若干个课外阅读文本 “X”8。通常而言，“1” 和 “X” 之间的联系是基于由 “1” 而生群文阅读教学的具身化路

6、径成的议题， 并随着 “X” 的介入而更加丰富和深刻9。但 “1” 和 “X” 并不局限于这一衍生关系。于泽元将“1” 和 “X” 的关系分为三类： 平行类、 补充类和解文类10。其中，“平行类” 是指 “1” 与 “X” 是相互平行的，不同文本之间没有明确的主次之分， 学生通过阅读不同文本探索议题，形成规律性的认识；“补充类”则指 “X” 是 “1” 的有效补充，“X” 可以由 “1” 预设而生， 也可以随着议题的明确进一步推衍出来， 以用于扩展对议题的理解；“解文类” 是通过 “X” 对 “1” 进行以文解文， 与 “补充类” 不同，“X” 是对 “1” 的某些信息进行阐释和拓展， 以强化

7、议题讨论的深度并拓展群文阅读的边界。值得注意的是， 无论是上述哪一类关系，“1” 和 “X” 的组织需要遵照互文性原则，把握好文本之间内在关联的逻辑脉络11。 总之， 群文阅读中的文本不能 “各自为政” ， 必须基于共同的目标或特性， 比如， 相同的观点、 题材、 作者， 又或者是相同的阅读策略、 表达方式等， 以此使所选文本能多角度、 多层面地阐释议题。群文阅读教学是群文阅读的课堂组织形式， 是将群文阅读付诸实践的教学样态。群文阅读教学将“1” 和 “X” 视为一个整体， 以学生为主体， 在充分发挥学生自主性和探究性的基础上， 由师生共同建构阅读生态。在课堂情境下， 从阅读程序和阅读量的角度

8、考虑，群文阅读教学可以通过一篇带多篇、 群文齐读、 群文共享等方式进行12。具体而言， 教师对具有 “共有结构” 的群文进行 “一篇带多篇” 教学， 主要是选取一篇文本作为示范， 从中提炼对群文的理解模式， 然后引导学生在这一清晰的模式化框架中进一步阅读其他文本。在 “群文齐读” 的教学模式下， 教师对群文不限定主次和先后顺序， 而是与学生一起从多个文本中合成和提炼一个共同的理解结构。 “一篇带多篇” 和 “群文齐读” 这两种模式都要求每个学生完成阅读所有文本， 而 “群文共享” 则是让不同的学生读不同的文本， 然后学生再把自己阅读的内容与其他学生进行分享， 这样可以在减轻学生阅读压力的同时，

9、 借助信息交流和分享促进课堂互动， 帮助学生共同构建对群文的理解结构。这些课堂组织形式各有优势， 在实际教学中要结合文本自身属性、 教学目标和学生阅读能力等因素进行有针对性的选择。二、 群文阅读教学的现实困境群文阅读教学突破了传统语文教学中单篇阅读的单一化和局限性， 一定意义上是对主题阅读等教学模式的拓展和创新。群文阅读以 “议题” 为核心， 以多文本为特点， 在激发学生阅读兴趣、 增加阅读量、 拓宽阅读视野等方面具有明显的优势。然而，尽管群文阅读教学所受关注日益增加， 却尚未在一线教学中得以有效普及和实施13。很多教师在开展群文阅读教学过程中对学生阅读策略使用能力的培养不足， 教学组织形式较

10、为单一， 而且缺乏对教学效果的科学评估14。1.群文阅读策略习得困难由于对 “群文” 和 “议题” 的理解不充分， 一些教师过于追求文本的数量，却对文本质量关注不足，一味强调 “多读” 而忽略了学生良好阅读习惯的养成和阅读策略的习得。群文阅读教学所涉及的文本数量大、 内容多， 传统单篇精读的阅读策略已不能满足需要， 粗读和泛读成为完成群文阅读任务的首选方法。但是， 粗读泛读并不意味着随意、 盲目的浅阅读。学生能够在较短时间内把握不同文本的大意， 并围绕议题深度思考文本间的内在逻辑。想要达到这一教学目标，为学生提供有效的阅读策略，讲授与训练至关重要。由于很多老师缺乏丰富的群文阅读教学经验， 甚至

11、也未曾深入探索和反思自身的群文阅读， 很容易造成群文阅读策略的讲授与练习不足， 使得学生在阅读多个文本时不求甚解， 形成不需要花时间和精力去品鉴文章内容的错误认识。2.教学组织形式有待创新群文阅读教学突破了传统单篇阅读在阅读素材上的固定性和单一性， 为发挥学生学习的主体性地位创造了更多的条件。但是， 在传统阅读教学理念的影响下， 群文阅读教学仍然保留重讲解、 重分析的特点， 难免弱化了学生阅读理解和情感体验的自主建构性。也有很多老师在实施群文阅读教学时， 把大量课堂时间留给学生默读， 虽然在一定程度上将阅读的主动权交还给学生， 却容易形成阅读环境的封闭和固化， 使得课堂异常 “冷清” 。毕竟，

12、 课堂的时间是宝贵的，教师讲授被学生阅读直接替代， 如此是否真正有助于教学目标的实现还有待商榷。随着新型信息技术和工具在中小学教学的普及和运用， 如何提升课堂时间的利用率， 让教学组织形式更加丰富多元， 需要深入分析和探讨。3.群文阅读效果难以量化目前， 群文阅读教学主要还是在教学设计与实施层面的探索， 如何全方面评价教学效果， 教育研究和一线教学都鲜有涉及。在群文阅读教学过程中， 如果只有学生的体验而没有教师的适时分析和评价， 久而久之， 必然导致学生阅读学习的浅薄化和表面化。群文阅读是一种具有开放性和挑战性的阅读， 教学效果的评价应当既包含字词习得、 文本理解等基础性指标， 又覆盖思维过程

13、、 情感体验、 语言表达能力等不同维度和方面。但是， 已有的群文阅读评价方式相对单一， 主要还是沿用传统单篇阅读的评价思路， 很难实现对阅读过程的动态评估以及阅读效果的多角度衡量。三、 具身认知与群文阅读教学的融合那么， 如何有效解决群文阅读教学的现实问题呢？第二代认知科学的具身认知取向能够提供有效的指导和借鉴。具身认知是对传统认知观念的变革， 突破以往身心二元论的离身认知观， 将认知视作社会文化环境下具身性的生成与建构。具身认知强调身体在认知过程中的重要作用， 认为心智的发展依赖于身体的活动方式和参与体验15。身体与环境不是影响认知的客观因素， 而是在认知加工过程中以某种构成性角色参与其中。

14、换言之， 身体、 心智与环境构成了一个动态的系统， 共同参与构建知识体系。1.具身认知与阅读的天然联系在阅读过程中， 个体往往会透过语言文字感知内容情境，通过联想和想象在头脑中模拟故事情节、 还原叙事脉络并体悟情感思想， 即使在没有外界引导和互动的情况下， 人们也会情不自禁地喃喃自语、 潸然泪下甚至手舞足蹈。这些都是具身元素最原始的体现。然而， 在以书面文字形式为主的阅读活动中， 声觉、 触觉等其他感觉通道被弱化， 无形中使人的各种官能在阅读过程中产生割裂。久而久之， 阅读被简化为使用单一感官的视觉任务， 逐渐失去了积极的身体参与， 成为了 “身体空场” 的认知活动。随着新型智能技术不断推进阅

15、读体验的身体回归， 具身认知与阅读教学的深度融合备受关注16。在具身认知视角下， 阅读教学应当引导学生不再囿于对 “冰冷” 文本内容的符号化认知， 而是打破阅读学习时静态、孤独地面对文本的单一闭塞模式， 从围观者转变为信息传播的参与者和议题内容的生产者， 作为阅读主体获得真实的在场体验。阅读的具身转向凸显了阅读中常被遮蔽的身体交流和身体实践， 强调身体在阅读体验和认知效果中的重要位置， 提倡身体活动应贯穿于阅读过程。因此， 具身化的阅读应当是身体和心智共同参与其中的、 整合的建构性学习活动， 在与外部环境的动态交互中实现具身体验与思维发展的协同， 在沉浸式的阅读情境中提升文字审美与情感共鸣。2

16、.具身化转向促进群文阅读教学发展群文阅读教学的具身化发展能够在丰富的多文本情境下凸显身体在信息整合中的重要位置， 强调教师、 学生、 文本与环境之间的多维互动关系， 让群文阅读真正成为身体和心智共同参与其中的、 整合的建构性学习活动， 在与外部环境的动态交互中实现具身体验与思维发展的协同。置身于多文本的阅读情境下， 教师可以借助想象、 模仿等认知与身体操作，鼓励学生体验不同文本的风格和意蕴， 从而在思想感悟和情感体验中加深对文本间关联性的理解和整合。这种融入了身体参与和情感互动的具身化教学对于突破群文阅读组织形式单一化等局限具有至关重要的作用。具身认知指导下的群文阅读教学更加凸显 “以学生为中

17、心” 的教育理念， 有助于将阅读理解和联想的空间充分交还给学生， 重塑学生在阅读过程中的主体地位， 在师生和生生互动中培养学生的文字审美与情感共鸣，催化具身体验和心智思维的共生与耦合。四、 群文阅读教学的具身化策略群文阅读教学的具身化路径在本质上是基于多文本的符号学习、 基于情境的身体体验与基于技术的沉浸式互动之间的动态耦合过程。因此， 在教学过程中， 既要注重身与心的统一， 强调实践与经验的互动， 也要关注对实践的反思， 强化学生在知、情、 意多个维度的获得与提升。1.创设阅读内容的情境， 丰富文本想象与模拟情境性是群文阅读教学的核心要素。群文阅读由 “1” 篇文章增加到 “X” 篇， 在同

18、一个议题的统领和关照下， 阅读内容随着文本数量的增加而丰富， 在 X篇文章中围绕文体、 作者等文章属性建立起多维度关联， 拓宽了可供建构阅读情境的范围。在具身认知视角下， 群文阅读应当以议题为中心， 以情境为重点， 为学生提供生成性、 形象性和参与性的阅读体验。群文的情境具有一定发散性， 不同文本在结构、 内容、 体裁、 风格等方面都各有特色， 这就需要教师能够系统整合多文本情境。一方面， 在教学设计之初， 认真梳理文本理解所需的知识背景， 先从语言文字层面上还原不同文本的思想与内涵， 剖析各文本在故事情节、发展脉络等方面的内在关联；另一方面， 从学生认知发展水平和阅读能力现状出发， 挖掘不同

19、情境的深层逻辑， 以学生能够体验和参与的方式， 构建群文阅读的整体情境， 同时创设多个子情境， 从而既加强文本之间的互文性， 又尊重各文本的独立性， 为提高学生阅读体验的层次感奠定基础。群文情境的建构为学生形成丰富的阅读体验提供了前提， 但想要引导学生在群文阅读中积极进行思维和情感活动， 重点在于将抽象的文字符号通过情境再现转变为学生可感可知的具体内容。具身认知理论提倡以五感全开的多通道学习方式， 促进身体在认知活动中的参与， 并且借助想象、 模拟等认知操作， 增强身体体验与认知内容的互动。在群文阅读中， 如果以静态阅读的方式引入文本， 单一的视觉学习模式不利于其他身体感觉的参与。教师可以先充

20、分利用课堂的物理环境，激活学生的视觉、 嗅觉、 触觉等多重感觉， 以此引导学生对文本内容进行深度接触， 调动学生参与到文本语境当中的学习兴趣和积极性， 并且通过朗读、 诵读等方式， 揣摩文本语言和内涵。其次， 教师可以组织学生在阅读中进行个人的出声思维或者在小组内部进行分享和讨论， 将各文本中的词语、 意义和观念与自身原有的知识和经验相联结， 以帮助学生重新建构出更全面、 完整的概念。第三， 学生可以在阅读过程中直接操作与文本有关的学教具， 在头脑中对文本内容进行联想和想象， 甚至通过手势、 面部表情等肢体动作模拟文本内容， 重现文本描述的场景， 还原叙事发展脉络， 为进一步参与群文情境的身心

21、构建做好准备。另外， 教师的语言传递、 肢体动作和情绪状态都会影响学生对知识的接收和理解程度。师生、 生生之间的实时互动不仅可以扩大身体的时空感知性， 也为身体之间的行动、 情感交流提供了真实在场的保障。2.依托交互式技术工具， 构建多元化教学模式具身认知理论的核心在于构建 “身体-认知-环境” 的动态耦合。如果说阅读情境的构建是实现群文阅读教学具身化的第一步， 那么， 依托新型信息技术， 优化教学设计， 打造多元、 交互的阅读体验，则是群文阅读教学的重头戏。 “互联网+” 、 大数据、虚拟现实技术、 智能可穿戴设备以及体感技术等为具身化的群文阅读环境设计提供了新的技术支持，针对阅读内容调整阅

22、读者身体嵌入的环境已具备技术可能性。例如， 在虚拟现实技术支持下， 多维传感和可穿戴设备能构建出超真实的场景， 学生可以将自己嵌入拟真的互动与操作，通过转换身体姿势、 关注视角等自由行动， 真实还原并形象演绎文本情境， 借助视觉、 触觉等感官和重力感、 温度感等体感的模拟和统合， 获得第一人称的在场感以及时间和空间的沉浸式体验， 加深对文本内容的多方位感知与理解。再如， 随着教学实施环境的升级， 很多学校将电子白板引入了语文课堂。由于电子白板在辅助开展课堂互动方面具有即时性、生动化的特征， 教师在课堂上可以让学生借助电子白板展示群文阅读的学习收获与感悟， 这样不仅能够锻炼他们对语言文字的评鉴能

23、力， 还可以激发他们参与教学活动的积极性和主动性。另外， 电子白板具有触控和智能识别手势等功能， 使人际互动与人机交互的实时协同成为可能， 促进教学效益的提高。就教学设计而言， 教师需要厘清群文阅读教学的知识、 能力和情感目标。群文阅读教学的目标不仅涉及学生理解文本内容等语言文字素养的提升，还包含学生欣赏文本、 感悟文学之美等方面综合素养的发展， 以及批判性思维能力、 逻辑推理能力等高阶认知能力的培养。教师可以从学生个体需求出发， 采用接受学习、 探究性学习、 分组学习、 角色扮演、实地考察和辩论比赛等多元化的教学组织形式， 促进 “大脑-身体-环境” 的有机整合， 形成教育生态的动态耦合。教

24、师还可以充分利用各种线上教学平台和智慧教育资源， 为学生提供身体体验的技术支持。智慧教育系统可以通过分析学生的知识水平、阅读需要和学习兴趣推荐合适的阅读资源， 进一步拓展议题的边界， 丰富群文素材。在分享的过程中， 学生的情感也会相互影响、 相互激荡， 形成浓郁的阅读气氛。具身不仅是指身体的直接参与， 还可以是个体在富有弹性的学习场域中与周围的人和环境进行交互。具身化的群文阅读教学需要根据学生的认知发展规律和特点进行设计， 创造有助于学生身体参与的、 灵活开放的阅读活动环境。教师可以尝试从封闭的教室空间扩大和延伸到课堂以外， 通过多元化的教学活动帮助学生生成建构性的情感体认， 强化学生在阅读中

25、的主体性地位， 促进其核心素养的协调性发展。具体而言， 群文阅读教学可以与校园故事会、 演讲比赛、 戏剧表演等语文综合性学习活动有机结合起来，还可以将课内与课外阅读打通，以 “班级读书会”“书香校园建设” 等形式， 丰富学生的阅读体验， 引导学生走向更宽广的阅读世界。3.多维度评价阅读效果， 反哺群文阅读教与学具身认知视角下的群文阅读教学突破了单一的视觉阅读模式， 融合了身体参与、 想象模拟等多元化教学活动， 学生的阅读获得是多维的。教师应走出传统阅读测试的思维定式， 多方位探索群文阅读教学对学生语言学习的影响作用， 将听、 说、 读、写等多感官文字能力、 身体参与程度以及道德情感发展等指标纳

26、入评价过程。例如， 教师可以采用 “以读促写” 理念， 引导学生在群文阅读中积累写作素材， 体会从不同角度围绕一个议题进行写作的思路和技巧， 然后围绕议题进行写作， 将在文本中获得的知识、 感悟等纳入自己的语言表达中， 构建新的认知框架并付诸文字， 从而进一步深化对群文的理解和应用。这种读写结合的方式既能加强学生身体的参与和体验， 更为评估群文阅读教学效果， 尤其是学生的高阶读写思维， 提供了良好的条件。教师还可以创新性地探索不同的学习评价手段，以促进群文阅读教学效果评价的具身化发展。一方面， 可以在课前、 课中和课后设计过程性评价节点， 通过问卷调查、 访谈等多种形式对学生的群文阅读学习情况

27、进行摸底调查， 以便及时对其阅读行为进行纠偏； 另一方面， 在教学实施过程中重视学生学习成果的阶段性汇报与展示， 将板报、 手抄报等动手操作性任务与读后感分享、 小演讲等各种活动相结合， 采取自我评价、 教师评价、 同伴互评等方式， 对阅读效果进行多维度测评， 让学生作为评价主体更加积极、 主动地参与到群文阅读效果的评价过程中。这种将过程性评价和总结性评价贯通整合， 将定性与定量指标同时纳入测评体系的评价方式， 不仅践行了具身认知理论对身体与认知活动的交互性要求， 还凸显了学生在学习评价中的主体性地位， 有助于实现群文阅读 “教-学-评” 一体化的突破与创新。另外， 随着智慧教育发展进程的不断

28、加快， 智慧监控系统已能够详细记录师生、 生生之间交流互动的具体过程， 这为群文阅读教学效果的测评提供了新的手段。数据挖掘、 精准算法等信息技术和实时定位系统可以更加及时、 全面地收集学生学习的过程性信息， 教师可以在此基础上对学生群文阅读的学习情况进行精准画像， 从而更好地为群文阅读的教与学提供双重反馈。群文阅读是通向 “会读书” 的重要路径之一， 不仅能帮助学生拓宽知识积累，提升文字理解能力，还能拓展其思维空间，促进情感体认的培养和发展。然而， 作为一种新兴的阅读教学方法， 群文阅读教学目前还处于经验性的实践探索阶段。如何优化教学理念和方式， 依托新型信息技术， 促进群文阅读教学的转型升级

29、， 直接决定着群文阅读教学的成效。具身认知理论为群文阅读教学的发展提供了崭新的视角和思路。在具身认知理论的统领下， 将身体、 认知与环境的动态耦合作为群文阅读教学的目标， 能够为学生带来多角度、 创新性的阅读体验， 促进学生阅读行为的改变， 真正摆脱封闭静止的个人阅读状态而进入身心合一、 交互协同、 自由多元的阅读世界。群文阅读教学具身化是具身认知理论在阅读教学中的一种实践形态， 有助于发挥智能技术与学科教学整合的优势， 建设灵活开放、 有活力的语文课堂，使学生在不同阅读情境和内容的交叉、渗透与整合中开阔视野， 体悟情感共振和价值认同。参考文献1 王朔，李爽. 群文阅读实践概述 J. 上海教育

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