中学生品德发展与道德教育讲义.doc

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1、如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流中学生品德发展与道德教育讲义【精品文档】第 22 页中学生品德发展与道德教育第一章概述第一节中学生品德现状一、整体健康，主流良好1、普遍有着较强的国家观念和民族意识。70.9以上的学生认为“作为一名中国人”自己感到自豪。“”2、大多数中学生的人生观、价值观是健康的。首先，大多数学生都重视个人社会价值的体现，近61.5的同学对争取加入共青团、中国共产党的看法是“积极上进”的；其次，基本上能摆正集体和个人二者之间的利益关系。43.9的学生选择“宁可牺牲一点个人利益，也要维护集体利益”，47.2的学生选择“公私兼顾”。再次，个人幸福观基本正确。34.8的学生认

2、为人活着首先是为了”一种精神追求”，其他选择都在15%以下。在回答 “你努力学习最主要的目的是什么”时，有44.7%的学生选择 “出人头地，提高社会地位”。57%的学生选择自己的理想是“上大学”。这反映出学生对个人人生的选择与判断更加现实。3、传统道德对中学生的影响仍有着较大的优势。34.9%的学生认为成长的关键是“勤奋学习，提高自身素质”，这个比率超过了选择“机遇”和“有个好父母”的比率。有70.4%的学生认为自己的诚信程度比较好。51.9%的学生“经常主动参加”和“看到或碰到就会参加”社会公益活动（如学雷锋，献爱心）。当同学、朋友遇到困难时，83.4%的学生态度是“伸出援助之手”。在公交车

3、上遇见老、弱、病、残、孕乘客，有58.4%的学生表示会让座。这也反映出我们传统的道德教育是成功有效的。二、存在的主要问题1、普遍缺乏责任感（1）缺乏家庭责任感。学生在学校的表现和通过家访了解的情况常常使我们大吃一惊，反差很大。父母均已下岗，生活困难，但学生还要讲吃讲穿，买手机，买电脑，骑高档自行车，不体谅父母的辛苦，不但不主动分担父母的忧愁，还提出无理要求，缺乏家庭责任感。（2）缺乏集体责任感。班级卫生工作，是班级的一项重要工作，通过卫生劳动，可培养学生的劳动卫生习惯，培养学生的集体意识和集体观念。但学生的实际表现令人担忧，有四分之一的学生能认识到值日劳动是自己应尽的义务，劳动积极主动，认真负

4、责。四分之二的学生敷衍了事，还有四分之一的学生则能拖则拖，能少则少，能逃则逃。教室过道有椅子摔倒，每个人从上面跨过，没人主动扶起，地上的纸片更是没人主动捡起，缺乏责任感。（3）缺乏社会责任感。现在的学生大多都很少关心国家大事及国际时政，他们大多为追星一族，只关心自己喜欢的体育明星及文娱界明星，他们的生辰、年龄、星座、喜好、行踪等都能头头是道，但有些同学连我们国家的领导人及重庆市的领导人都说不全，有的同学甚至连自己的校长是谁也说不上，缺乏责任感。2、行为规范不尽如人意虽然学校每天都进行着行为规范的教育和检查，但一出校门，他们上下车拥挤、抢座位、乱扔杂物、闯红灯、不遵守交通规则，公共场所大声喧哗等

5、不良习惯屡见不鲜，同时，在与社会接触中，社会上的不良习气也被带到校园里。如不良嗜好，“扎场子”等。3、道德理想有感情化和世俗化的倾向 他们在公与私、个人与集体关系问题上，价值观存在着向个人价值倾斜的倾向，许多学生对参加集体活动缺乏应有的热情，甚至于有的同学不愿意担任干部，团员不愿意参加组织生活，唯恐影响自己学业，对“大公无私”的观点难以接受，主张在不损害公众利益的前提下追求个利益，强调国家利益、集体利益与个人利益的兼容，索取与奉献并重。青少年的理性化道德理想还未形成，往往以现实生活中某一偶然作为理想的化身，由于偶像崇拜对象中良莠不分，一些歌星、影星、体育明星成了“追星族”们效仿的偶像，甚至历史

6、和现实中的反而人物也成了少数人崇拜对象，而一些值得崇拜的英雄、模范人物却未得到应有的尊重。与此同时，青少年同辈群体对其成员的道德期望也常有世俗的气息，比如“为朋友两肋插刀”被认为是讲义气，“能攀龙附凤”左右逢源被认为有本事，“保守朋友的罪恶秘密”被认为是守诺言等。4、中学生对社会道德状况存在着诸多困惑，进而导致中学生道德判断偏颇。在回答“你认为中学生谈恋爱或过多的异性交往是否影响学习”时，有40.4%的学生选择“说不清”，31.4%的学生选择会有“影响”。事实上，青少年正处在性意识的有意识自我发展时期，而且对于这方面的了解一般不多，这正是我们需要加强教育工作，以培养他们健全人格的关键时期，如果

7、在青春期的前期没有科学的性知识学习，则将给他们带来以后生活的苦恼和人格的不良发展。又如，22%的学生认为中学生穿名牌合适，35%的学生选择“说不清”。这说明“勤俭节约”虽是我们中华民族的优秀传统，但在当今社会环境下的青少年已不再信奉他们的父辈所秉承的经济观，更多的人体现出一种理财的新观念，他们讲究一种所谓高质量的时尚生活。中学生对社会道德状况的判断如不加以教育和引导，将直接影响中学生道德行为的选择和道德的形成。5、自我中心较为突出，行为选择更趋实际。如选择心目中的偶像，他们的排序依次是明星、科学家、文学家、父母、英雄、革命家、老师。明星崇拜名列首位，这在一定程度上说明了很大一部分中学生渴望自主

8、、渴望展示自我、期望自己成为社会注目的中心。由以上的数种偶像崇拜的排列状况还可看出，在当今中学生的社会人格结构中，有一些新的特点出现，乐于表现自我，注重自身的独立性，敢于直言利益，注重职业的经济收入和社会地位，对强调奉献而回报不高的职业类型兴趣不大。或许我们可以说这是功利的一代，但事实上，这正是商品经济所呼唤的社会人格。他们是历史与文化的适应者，但更是未来的开拓者。6、道德认识和道德行为有所脱节。道德认识基本明确，但行为选择往往以自身的利害关系为准则。如在道德倾向非常明显的特定问题“看到校园内地上有纸屑，你会怎么做”的选择中有近40.4的中学生作出了“捡起来，扔进垃圾筒”的第一选择，但仍有一半

9、以上的同学选择“视而不见”和“假装没看见”。又如，“学校洗拖把的水池塞了，正在疏通清理”，选择“主动上前帮忙”的也只有44.1%的学生，有24.3%的学生选择“装作没看见”，26.9%的学生选择“老师叫我才去”。7、中学生对学校思想政治教育的满意程度较低。满意率仅占28.5，“没有兴趣”的竟占63%。这说明学校的思想政治教育亟待改进和提高。很可悲的是当学生心灵困惑时最愿意向老师倾诉的仅占8%，朝夕相处的教学工作者与辛勤养育他们的父母，并不是真正受中学生欢迎的“知心朋友”。8、中学生公德意识淡薄，缺乏诚信。对于诸如“老师向你了解班级犯错误同学的情况”和“假如老师给试卷多评分后如何对待”等问题，4

10、4左右的同学回答“简单应付”和“装作不知”，这表明在“分数”和“人际关系”面前，诚信受到了挑战。673的学生“踩踏过绿地”，623的学生“骑车或步行时闯过红灯”。第二节中学德育现状（一）对德育工作的重要性认识不足 在实际工作中，重智育轻德育现象依然存在，有个别教师认为学生德育工作又虚又空，是搞形式的，没有实际意义的。面对现实社会一些消极东西对学生的影响，认为德育作用有限，或无能为力，缺乏对德育工作的研讨，对德育规律的认识欠缺，还有追求表面化、任务化的倾向严重，出现问题大多实行“头痛医头，脚痛医脚” 的方法急于应付，没有引起足够的重视。由于对德育的认识不到位，导致一些学校的德育工作不能落到实处，

11、表现在有的学校德育工作的领导体制不够健全，学校德育的队伍建设缺乏有力的保证。德育工作队伍存在思想不称、数额不足、素质不高、后继无人的问题。德育工作经费不足，设施陈旧，与社会上一些现代化手段给青少年以视觉、听觉、触觉等方面的影响相比，德育显得尤为薄弱，德育手段落后于时代的发展，这在很大程度上制约了德育实效性。有的学校德育工作缺乏适应新情况的有效机制，缺乏规范的制度、激励政策与评估体系。由于制度不健全，教育方针和原则在贯彻执行过程中缺乏保证，教育工作不能正常运行，存在随意性，缺乏整体效益，甚至彼此脱节。由于缺乏激励政策与评估体系，有的学校德育工作缺乏动力和约束机制等。 （二）德育课程功能定位上倾向

12、学科化 作为专门进行品德教育的学科课程，它应具有不同于一般学科课程的德育功能。德育课程教学目的是对学生进行品德教育和参与社会生活的指导，培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的青少年儿童，旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是以学生生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的青少年儿童为目标的综合课程。它不是行为规范、历史、地理等各种知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是思想的问题， 而是学生认知、情感、意志、躯

13、体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。德育课程的根本宗旨是成人(使人成为人)的教育，其具体目标是成就人的德性的教育(德 性是人性的自觉，它使人成为人)。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。因此，不能把德育课程看作是完全的学科课程，认为像数理化那样给学生传授并掌握具体的 知识就实现了教学任务。考了高分就达到教学目的了，在德育课程的教学中传授具体的德育知识、原理并死记硬背就什么问题都解决了。基于德育课程的性质、功能与宗旨，有必要转变观念，扭转在德育课程性质的功能定位上的学科化倾向。 （三）德育工作倾

14、向课程化 作为学校德育工作系统中的一个环节，本课程是有不同于一般德育工作的课程特点和功能，它是学校德育工作的主导渠道，但不能包揽全部德育任务。在传统的做法中，我们比较重视对学生进行道德知识的灌输和教育，以此来提高学生的道德认识，而德育的考核也重在考察学生对道德知识的掌握。这种将德育学科化、知识化、课程化的做法虽然在某些方面说明了我们对德育工作的重视，但从德育本身的特点看，这一形式却很难达到实现德育的目标。长此以往，在某些学生的意识里，道德似乎仅仅成为了一门知识，靠死记硬背便可以得到高分数。而实际的道德行为与他们的道德认识之间存在着巨大的反差。德育工作必须要在增强 其针对性、实效性和主导性上下工

15、夫，使德育工作真正做到无时不有，无处不在，使各种形式的教育活动和社会实践都成为德育的载体。（四）德育目标倾向工具化和功利化 工具化与功利化的总体表现是把德育当作政治、经济等社会发展的工具，制定急功近利 的目标，重视德育的工具作用，而忽视了育人的本质要求。工具化主要是从工具主义立场出 发，将学校德育窄化为思想政治教育或道德知识灌输，使德育无法获得相对独立的地位，无 法实现真正的育人功能。工具化的一个突出特点是把德育当作政治工具。长期以来，学校德 育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，违背了青少年的身心发展规律；德育工作的内 容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和政治活动，忽视了对青少年的国民

16、基础文明教 育、行为习惯训练和道德情操的培养。一些学校甚至习惯以政治尺度来认识道德问题，把一 些本来属于德育的问题当作政治问题来解决，把个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏当作政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化。功利 化主要是学校德育受市场经济的负面影响，把德育变成了考试、分数、文凭等功利性的东西， 丧失了其应有的本性。特别是市场经济条件下滋生的拜金主义、享乐主义和个人主义，对许 多学生的思想追求和道德品行产生了很深的负面影响，给学校德育带来了更大的困难。正是 工具化与功利化的德育，导致学校德育过分强调制度化、规范化、科学化，忽视多样化、人 性化、人文化；

17、强调外在价值（社会价值），忽视本体价值（育人价值）；强调短期效果，忽视长期效应。 总之，德育工作存在的一些做法已不适应新形势下学生思想发展变化的内在要求，有些内容和方式并不真正贴近学生。应由以前教育工作者对受教育者施加系统影响的教育客体的 “注入”，转到受教育者主体自身的“内化”。教育工作者教育的效果如何，最后衡量的标准应看受教育者主体的内化程度及其行为表现。第二章中学生品德 第一节道德与品德一品德的含义与结构（一）品德与道德含义道德含义：所谓道德是调整个人与他人、个人与集体、个人与社会之间关系的原则和规范的综合。道德是善恶评价的标准和尺度，是社会调控的一种方式，也是个体自我完善的一种精神力量

18、。道德是一种社会现象，它渗透在社会生活的方方面面，其基本内容涉及到社会公德、职业道德、家庭美德等。品德含义：品德，即道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。品德有优劣、好坏之分，例如，尊老爱幼、助人为乐、热爱集体、遵纪守法、勤奋学习、敬业奉献等是优秀的品德，而自私自利、损人利己、目无尊长、损公肥私、好逸恶劳、违法乱纪等则是不良甚至是恶劣的品德。品德是在社会道德舆论的熏陶下，在家庭、学校道德教育的影响下形成的，它是一种个体现象，是社会现实在个体头脑中的反映，是一定社会、一定阶级的道德规范在个体身上的凝结。 （二）.品德与道德区别、联系1、联系首先，品德的内

19、容来自道德，个人品德是社会道德在个体的具体表现，两者都受社会发展规律的制约。其次，品德的形成是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。最后，社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的。 2、区别首先，道德是依赖于整个社会存在的一种社会现象。但不以某一个体的存亡为转移。品德则依赖于某一个体存在而存在的一种个体现象。其次，道德的内容反映整个社会生活的要求，品德的内容往往只是道德规范的部分体现是社会道德要求的局部反映。再次，道德是一定社会生活的产物，它的发展受社会发展规律的制约。品德是社会道德在个体头脑中的反映，它的发展不仅要受社

20、会发展规律的支配还要服从于个体的生理、心理活动的规律。最后。道德是哲学、伦理学与社会学研究的对象，品德则是教育学与心理学研究的对象。 二、品德的心理结构一般来说，品德包括着道德认知、道德情感和道德行为方式三种基本心理成份。1. 道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。道德认识是个体品德的核心部分。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时，就形成有关的道德观念。当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时。就形成了道德信念。道德信念

21、对行为具有稳定的调节与支配作用。2.道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它渗透在人的道德观念和道德行为中。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。其特点是产生迅速对行为具有迅速定向的作用。二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。它以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，是道德行为的强大动力。三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概

22、念、原理和原则为中介的情感体验。它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和道德较强的理论性，具有稳定性和深刻性。它是最高级形式的道德情感。3.道德行为道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。第二节中学生品德及其特点一、中学生品德概念与特征.中学生品德概念中学生品德是指接受中等教育的学生，年龄一般为11-19岁左右，一定的准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的或倾向。 .中学生品德发展特征（）初中生品德发展特征初中

23、生大都在1213 岁至1415 岁之间， 这个时期被称作少年期。随着成长的递进， 初中生的道德认识水平有了进一步的发展。根据柯尔伯格道德认知发展论， 初中生的道德判断发展基本处于习俗水平， 这一水平的主要特点是满足社会的希望、舆论， 较全面地关心别人的需要。因而， 在集体中， 许多学生能积极地为社会、为班级做好事。但是， 初中生处于人生观的萌芽时期， 认知能力还有局限， 所以， 他们常常处于一种“似懂非懂”的状况。如， 用偷窃的东西来捐赠， 通过打架斗殴为弱者鸣不平， 利用考试作弊帮助学习差的学生提高分数等。表面上是在帮助他人， 其实质却违反了道德准则。此外， 初中生对广播、电视及网上信息都有

24、兴趣， 但由于世界观还未完全形成， 真善美、假丑恶的辨别能力还不强， 因而形成了求知欲强与辨别能力低的矛盾， 容易被表面现象所迷惑、被不健康的思想意识所侵蚀。初中生在情感的发展上没有十分明显的进步。心理学家称初中生的情绪和情感是处在“急风暴雨期”、“心烦意乱期”。主要表现为： 首先，情绪的易感性突出， 即容易接受外界刺激的影响， 易于激动。情绪的两极性强烈， 顺利时容易自满， 甚至得意忘形； 遇挫时容易灰心丧气、产生自卑。情绪的感染性较强， 看到别的同学做好事， 他们也会很高兴地跟着去做。看到别人胡闹， 也常常“踊跃”地跟着“起哄”。其次， 情其次， 情感的内容不断丰富、深刻。随着认识能力的提

25、高和活动范围的扩大， 初中生的高级社会性情感有了进一步的发展。突出表现在集体荣誉感和友谊感两个方面： 初中生喜欢生活在集体中， 享受集体给予的关心和帮助， 也乐于奉献自己， 为集体出力， 因而集体感随之发展。另一方面， 他们的社会交往活动日益增多， 使初中生的友谊感也很强烈。这一时期建立的友谊比较纯洁、真挚， 保持的时间长， 甚至成为终身朋友。随着年龄的增长， 初中生的意志行动已经出现明显的广阔性、社会性。他们已经把个人目标与社会价值紧密地联系起来， 经常主动地从事一些自己认为有意义、有价值的事情， 而不像小学生那样容易受暗示， 总是被动地顺从和执行。初中生在小学的基础上， 意志的自觉性有了较

26、大的发展。在良好的班集体中， 大部分学生都能按照集体的要求去自觉地行动。意志的持久性进一步增强， 对于自认为重要的、感兴趣的事情一般能主动克服困难去完成， 但这种持久性还很不稳定， 遇到“诱惑”时容易分心， 遇到困难时常会退缩。初中生意志的果断性水平还比较低。在意志过程中， 初中生采取决定与执行决定的速度很快， 不喜欢拖拉， 以显示自己的成熟果断。但是， 由于他们对人、对事物、对各种思想的认识能力还不成熟， 这不仅会使他们在学习上产生困难， 而且会导致不良品德的产生、甚至可能会走上违法犯罪的道路。（2）高中生品德发展特征高中生大都处在1415岁1718岁这个年龄段， 在人生发展历程中正处于长身

27、体、长知识、增才干、立志向， 初步形成人生观与世界观的关键时期。随着高中生抽象逻辑思维能力、辩证思维能力、思维品质水平的大大提高， 高中生的道德认识也得到了很大的发展。他们在崇尚个人自我奋斗的同时， 也认识到个人的成功离不开国家、社会发展的大环境， 越来越多的学生把自己个人前途与国家前途联系在一起。他们关心国内外大事， 喜欢看报刊杂志的时事政治和电视新闻节目。对党有了比较深刻的认识， 在相信党的同时， 政治上积极要求进步， 有许多高中学生参加业余党校学习并提交了入党申请。他们能维护集体荣誉， 很重视学校里的各项评比活动。在对待西方国家与西方文化上， 减少了崇洋的盲目性。总之， 当代高中生与初中

28、生相比， 认识水平都有了很大的提高， 其思想意识发展具有明显的理智性， 并带有社会性和时代性的特点， 对人生有了自己的价值判断和目标追求， 逐渐步入健康发展的轨道。高中生的情感变化明显区别于初中生。首先， 他们的情绪和情感体验都很强烈， 易动感情也很重感情。他们对符合自己的兴趣、理想和世界观的事件和人物， 会迅速产生强烈的情绪情感体验， 如对航天英雄、劳动模范， 从内心崇拜和尊敬。相反， 他们对不符合自己的信念和世界观的人和事， 则常常气愤异常， 如对官场上的腐败现象极为憎恨。其二， 高中生的情感情绪有一定的稳定性。高中生已经有了一定的或相当的集体感、自尊心和友谊感， 而且认为与之相关的人和事

29、， 如同学友谊、集体成就、个人在集体中的地位等， 都很重要。因此， 凡是与这些方面有关的情绪情感体验， 都会有较长的延续性， 有些还会形成某种心境， 如愉快、烦恼、愤恨、自责等。其三， 高中生的高级情感有了很大发展。随着自我意识的增强， 他们的自尊心、自信心等都较之初中生更为强烈。而且爱国主义情感、集体主义情感、民族自豪感、责任感、义务感、坚持和维护真理的热忱等这些高级的社会情感也都有了很大发展。这些情感如果能持久而深入地发展下去， 就可以形成美好情操， 对高中生确立正确的人生观、价值观有十分重要的作用。高中生的意志也有了更进一步的发展。首先， 独立性、自觉性逐渐增加。高中生的各种行为都有了相

30、当的目的性， 随意的情境性行为减少，“随大流”的行为也有所减少。其次， 果断性有了一定的发展。既能逐步摆脱冒失轻率， 又能按一定的观念和原则处事， 力求做到深思熟虑， 当机立断。第三， 坚持性达到了较高水平。例如， 能坚持独立完成作业， 坚持参加各项实践活动， 坚持锻炼身体， 坚持学雷锋做好事等。其四， 高中生的自制力比初中生有所增强。这与高中生情绪、情感的稳定性大大增强有关。有的研究认为， 初三第一学期到高一年级的学生品德修养有明显提高， 突出的表现是纪律性比较强， 由此表明他们意志的自制力有了长足的发展。第三章品德发展的一般理论第一节一般理论一、皮亚杰道德认知发展理论皮亚杰早在20世纪30

31、年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事：A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。皮

32、亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：这两个孩子的过失是否相同?这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。据此皮亚杰把儿童道德认知发展分为如下几个阶段：（1）自我中心阶段（25岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法

33、。（2）权威阶段（68岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。（3）可逆阶段（810岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判

34、断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。（4）公正阶段（1112岁）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判

35、断起着决定性的作用。总的来说，皮亚杰认为儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。皮亚杰

36、认为也只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。二、科尔伯格的道德发展阶段理论科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。意大利某城市有个名叫海因茨的人，他的妻子得了癌症，危在旦夕。该市有个药剂师，研制了一种治癌特效药，配制这种药的成本只有200美元，但

37、他要价极高，每剂要价 2000 美元。为了买到这剂药，海因茨变卖家产，并且到处借钱，但最终只凑得1000美元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师拒绝了他，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是在一个晚上潜入药剂师的仓库把药偷走了，结果被警察发现，抓进警察局。 海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该?科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水

38、平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。（1）前习俗水平（09岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反

39、对者则会说，偷药会受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。（2）习俗水平（915岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵

40、守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威

41、，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看

42、重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者

43、认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。三、班杜拉道德行为的社会学习理论班杜拉对品德问题的基本观点是：道德行为的决定因素是环境，社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等。他认为只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。班杜拉等主要采取实验来研究品德形成问题，在实验研究的基础上，他们提出了3个有关道德行为获得的基本概念。（） 模仿学习班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行

44、为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。 有些不良行为也可通过榜样学习而养成如下实验具体说明了模仿学习不良行为的情况。实验者找来一些大学生到实验室做实验，说明实验将分两个阶段进行。在前一阶段，主试拿出各种品牌的饼干，要学生品尝，结果他们不知道是参加实验，吃下很多饼干，要学生品尝，结果他们不知道是参加实验，吃下很多饼干，自然都感到口渴。此时，主试宣布将他们分为两组，分别到两个休息室，让他们等待后一阶段的实验。休息室内各有一个饮水器，但

45、旁边挂的一块牌子写着“禁止使用”。其中有一组有一人（是主试的同谋）带头犯禁，结果大家都去饮水，而另一组虽然同样口渴难忍，但因无人带头犯禁，所以始终没有人去饮水。这一实验结果说明，团体中一个人的行为可以成为所有其他人的榜样，引起众人模仿学习。（二） 赏罚控制运用赏罚的办法培养品德，当行为合乎道德标准时，给予奖赏，以期同样情景重现是能出现同样的行为；当行为不合乎道德标准时，给予惩罚，使学生从害怕惩罚到学会逃避惩罚，从而建立建立道德。赏罚控制实验是班杜拉和罗斯在1965年做的。模仿学习的实验是这样进行的：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大

46、孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得象就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组

47、儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也象甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。 （三） 抗拒诱惑作为社会的人，有组织、有规范、有纪律，因为要在社会中求得生存必须学会两种求生的方式：（）满足自己的需求，（）学会如何不违犯社会的约定。第二方式的学习就是“抗拒诱惑”。所谓“抗拒诱惑”就是在具有诱惑力的情境之下，人具能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不致做出违犯社会规范的行为。抗拒诱惑实际上就是个人将学得的社会规范在生活情境中的运用。如何抗拒诱惑？

48、例如阿隆弗里得就做了这样一个实验：在小学年龄儿童面前放有两个玩具，一个新奇好玩，对儿童特具诱惑力；另一玩具则是玩过、熟悉的，无吸引力，实验者要儿童取其中一个并编一故事说明该玩具的特色。实验分三种情境，每次以一个儿童进行，一、二两组为实验组，处理情境不同，三组为控制组。第一组儿童取新奇玩具时（正想取，还未取到），实验者立即厉声地给予制止，说，“不行，那是留给大孩子的！”被试只好取另一玩具；第二组则在儿童取到玩具后再以同样方式来制止。目的是了解不同情况的惩罚对抗拒诱惑自制力所发生的效果，第三组是控制组不给予限制，这一实验等于是进行抗拒诱惑的训练，明明自己喜欢那个玩具，因为要留给大孩子，只好控制自己。训练后再在无人监管情况下，任凭儿童拿喜爱的玩具以检验训练的效果。主试只在暗中记录，结果是在抗拒诱惑的自制倾向上，第一组最大，二组其次，三组最差。根据实验结果，实验者建议，为使儿童能抗拒诱惑，惩罚不仅要适度，而且要适时。第二节中学生品德形成一、中学生品德形成的机制品德的形成和改变包括方向的改变和程度的改变。方向的改变可以由好变坏，也可以由坏变好；程度变化可以从轻微到彻底改变。据美国社会心理学家凯尔曼的研究，品德的形成和改变经历顺从、认同和内化等3个阶段。 第一阶段顺从。顺从是表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人一