读《静悄悄的革命》——教室里的风景.doc

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1、_读静悄悄的革命教室里的风景原创：丽丽前天因为在新教育选修了郝晓东老师的课，开始读日本教育学博士佐藤学的静悄悄的革命。在选这门课之前，我就看到了郝老师推荐的这本书 ，上网搜索了这本书的简介，虽然看到评论说“平易、深刻、务实”，还是感觉和自己以往读的书不一样，有很多专业性的词汇甚至对课堂实例的深度剖析都不在自己的认知围之。思量再三，还是勇敢地报了这门课。不想一直置身于自己熟悉的领域，让大脑每天在愉悦和所谓的“成就感”中变得麻木。有时候静下心反复读一读自己“读不懂”的书，就有机会让自己的思想跳出原有的条条框框，看到别样的美好。德国古典哲学创始人康德说，“世界之所以是这样的构成，取决于你的认知。”反

2、过来说，一个人的认知水平也决定了他所生活的世界的样子。没想到自己刚拿到这本书就被封面上的话“课堂改变，学校就会改变”吸引了。三天读了近60页。反反复复读了很多遍，由开始的不理解到渐渐消化，然后再联系工作中的例子试着更深层次的理解。真的是受益匪浅！在我国，这场“静悄悄的革命”不也在进行吗？我们该怎样投身于这场革命呢？“跨国界相互学习”是佐藤学先生的期望，也是译者季湄教授的期望，更是我们应该积极实践的一件任重而道远的大事。1对于我来说，这60页的“知识点”太多了，读到很多精辟之言，我只想尽快记下来，促进自己对这些知识的理解：1.每个教室都有一个固有的风景。忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性

3、仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。2.现在所有的教学中几乎都能看到这一现象：在教学活动中，过分强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等，只针对“学生”这一要素，并不存在“教授”这一概念。书中的这些话让我想到了工作中各种各样的教研活动，在公开课上，几乎所有的问题都抛给学生，甚至重难点也不例外。这样的教学法在评课环节也会得到“以学生为主”的美誉，我一直疑惑的也是把课堂交给懵懂无知的孩子真的可取吗？我们该如把握好“学生为主体”的度？3.“主体性神话”将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度、等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学

4、习理想化为只由学生部的“主体性”来实现的神话。这样“我行我素”的主体性已经让学生不堪重负。4.与其培养学生积极发言，不如培养其倾听能力。教师过分追求学生把自己的意见清楚明晰地发表出来，忽略了学生无法清晰表达的模糊多义的思考。殊不知不确定的思考或表现与那些确定的思考或表现具有同等重要的意义。5.小学教室里的“闹哄哄”到初中高中教室里的“静悄悄”现象。造成这一现象的原因：有制度的约束却又不仅于此，学校（教室）的文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义等，也是很大的问题。6.那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极毫无兴趣的学生是自然的也是健康的，教师应当视为理所当然，并在第一时间自我反思。我们应当追

5、求的不是“发言热闹的教室”而是“用心地相互倾听的教室”。7.“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么柔和。在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构建着人与人之间的信赖关系。即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家的尊重，得到承认。8、古今的一切文献中，言及学习都追求“慎学”这一本质，而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”并不是学习的本质。9.在教师的介入下，学生自立地、合作地进项的活动，才是学校中“学习”的本质。教室里要构筑学生在相互交往中共同成长的关系。组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将

6、自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。10.与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。息息相通在人际关系中比言语还要基本。对于这些“知识点”，有些我还不能更深层次的理解，只是觉得语言精妙无双，批判鞭辟入里，相信在课程开始后，通过学习自己会有更深层次的理解。让我觉得有“颠覆性”认识的还是第一章第四小节的“应对”的教室的身体和语言倾听学生的发言以及第六小节每个学生相互作用交响乐团式的教学。一、倾听学生的发言在这一小节，作者以一次语文研讨为例，提出质疑：为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔、评价，一一概括其意思呢？经过研讨，教师们吐露心声：为了不出现冷场、为了表现

7、语言的丰富等。但是，真正的原因是因为在意识深处不相信学生的阅读理解。文学的教学变成谈话的教学是有问题的，作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，是决定教学成败的事。若是一节课中，引导学生若干次反复的阅读，教师对学生的每一个发言采取一问一答式的附和就是可以避免的。另外作者也指出，正是因为“下一步怎么办”的焦虑让教师无法静下心来倾听。每一个教师都会理解这种焦虑，比如在学生回答问题的时候、在学生自由读书的时候、在板书的时候等，执教者都会不由自主地去想自己的教学流程。这样教师无法专心接纳学生的话语，如果不论学生说了什么，教师还按自己预设的教学设计走的话，就可以理解为在学

8、生说出自己的观点之前，老师就准备把自己的理解施加给学生了。那么倾听的意义是什么呢？作者用一个形象的比喻来阐述：倾听学生的发言，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确的接住，投球的学生即使不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投的很差的或者是投偏了的球，如果也能准确接住的话，学生后来就会奋起透出更好地球来。然而，多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地接住学生的每一个发言，未能与那些倾心投球的学生的想法产生共振。因此，说在教授过程中学生的“投球”纷纷落地也不为过。更有甚者，有些教师接不住球，还让学生替他去捡，这样那些投不好球或者投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们

9、自己。因此，不擅长“接球”的教师，应当专心一心一意的正面直对学生，重视他们的每一个球，而不是只按自己的教学计划来上课。读了作者的这个比喻，自己的很多上课情景都闪现在眼前，尤其是“接不住球”的时候，不仅没有倾听学生的心声，也没有给他表述自己想法的机会，而是“努力”地把学生的思维拉扯到自己设计好的路子上来，以求整堂课的流畅和完整。这样怎样能产生欣赏、体味的“倾听式”和“理解式”呢？二、每个学生的相互作用交响乐团式的教学作者把以学生的“学”为中心的教师的活动总结为两种表现形式：1、 与每个学生应对的活动（量身定做）。不难理解，作者所说的“服装裁剪”的含义就是我们的因材施教，尊重学生的个性。学生的学习

10、是从个体发出，又回归到个体的。因此教师的活动也要从应对学生个体出发又回归到学生个体中去。然而在当今的大环境下，学生不过是作为“集体”而进入教师意识的。然而无论哪个教室里都有需要帮助的学生，对于教师来说，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的容在活动中得以深化并正在发展，都是教学的中心问题。1、 与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。（相互碰撞、回响共鸣的交响乐）在这里作者引用了日本京都大学哲学家垘原资明先生对交往的四种分类：只有一讲话的单向交往、相互交谈的双向交往、被拒绝被阻挡的反向交往、思路各异的异向交往。并指出倾听“异向交往”的话语尤为重要。

11、在这里作者以一节小学三年级的语文课为例，老师提问后，学生豆太的异常回答把老师弄得不知所措。但是老师并没有转移话题或者无视学生回答，而是接着问：“你这想法是从哪儿来的呢？”豆太结合自己的生活经历说出了自己为什么有那样的想法，教室里一阵阵的欢笑过后，大家觉得并不是没有道理。由此可见，无论什么样的学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。作者评价“从哪儿来的”这一问法真是好极了。组织“交响乐团”的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学的。“连接性的询问”就有可能在教室里生长出什么来。如果顺着教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面，变得非常肤浅和单薄。对于教师来说，每一个学生的想法所碰撞、呼应出来的“交响乐”，就是教学的最大妙处所在。“交响乐团”式的教学能否富有涵的开展起来，需要教师做到尊重每个学生微妙的个别差异，洞察其差异之间相互学习的可能性。仅仅是自己读了序言和第一章，就有这么多的收获。我期待着新学期的静悄悄的革命，期待着和这本书、这堂课以及课堂上每一个用心学习的人一起走进这场革命。9_