初中物理教学中教学策略的选用22页word.doc

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1、如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流初中物理教学中教学策略的选用【精品文档】第 22 页初中物理教学方法与典型案例分析怎样选用教学策略物理新课程的基本理念强调提升学生的科学素养，但是对达到课程目标的内容与方法并没有做出硬性的规定，这就为课堂教学的组织与实施提供了较大的弹性，教师可以根据条件和需要以适当的教学策略来落实自己的教育理念。那么，一线教师应该怎样灵活选用教学策略去创建优质高效的课堂呢？专家指出： “教学策略”泛指为达到教学目的而采用的手段和方法。具体来说，就是为了达成教学目标、完成教学任务，对教学活动进行调节和控制的一系列措施。 新课程强调提升学生的科学素养，而科学素养必须通过每个

2、学生自己发现意义的过程来形成，意义不能拘于只能发现，富有探索性的物理学习与实践是发现物理现象背后意义的关键，因此，科学探究是一种落实新课程理念的有效的教学策略。但是探究只是许多教学策略的一种，探究固然有许多好处，但比较费时，不可能所有的课都上成探究课，探究学习一定要针对特定的教学内容，并且教学内容的本身要有探究的价值。在教学过程中老师和学生遇到的问题每时每刻都是不同的，问题的性质、内容、解决问题的途径、手段和条件都不相同，也就是说每一个问题都是特殊而具体的，这就使得解决问题的办法、策略必须视具体情况来确定。教学活动的目标又是多元的，学生的认知水平，学习内容的层次以及它的功能都是有差异的，教学活

3、动又常常是综合的，因此，一堂成功的物理课一般是多种教学策略的有机组合和运用。 科学探究不是唯一的教学方式，即使是探究式教学，也不是由几个简单的探究要素组成的固定的、刻板的探究模式，探究活动也应该是多种多样的。也就是说，教师在教学策略的制定、选择与运用时，要从教学活动的全过程着眼，兼顾教学目的、教学任务、教学内容，以及学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。那么，怎样才能明智地选择那些能够达到最佳教学效果的教学策略呢？下面我们将通过几个典型的教学案例来探讨这个问题。温度计一课的教学片段：温度的定义和摄氏温度。教师：说到温度同学们都比较熟悉，那么请你联系生活例举出身

4、边的一些温度较高的物体和温度较低的物体。学生：火的温度比较高，冰的温度比较低。教师：这是因为我们感觉火是热的，冰是冷的，在物理学中我们就把物体的冷热程度叫做温度。（板书）教师：温度的单位是“摄氏度”，用字母符号表示就是，即在字母C的左上角加一个圈，比如人的正常体温37摄氏度可记作37。那么，摄氏温度是怎样规定的呢？有没有同学了解呢？学生：沉思。教师：看来同学们一时还难于解答这个问题，那么，让我们一起来看看摄氏温度是怎样规定的。请看大屏幕。摄氏温度的规定：把冰水混合物的温度规定为0摄氏度；把沸水的温度规定为100摄氏度；0摄氏度和100摄氏度之间分成100等份，每一等份代表1摄氏度。教师：前几天

5、天气预报哈尔滨的气温是这样一个值（副板书：20），我想请一位同学读一下这个温度值。学生：负20摄氏度。教师：你所说的“负”字表示什么意思？学生：表示在0摄氏度以下。教师：从天气预报中我们知道哈尔滨最近的气温比冰水混合物的温度还要低。20，我们还可以读作零下20摄氏度，意思是说比冰水混合物的温度还要低20。实际上自然界中的温度是千差万别的，有些温度特别高，有些温度特别低。让我们一起来了解一下自然界中的一些温度。案例分析：（讲授式教学策略的运用）从该课例可以发现，针对温度的定义和摄氏温度这一学习内容，教师采用的是传统的讲授式教学策略组织教学，那么，在新课程的今天教师为什么仍然采用灌输式的教学方式呢

6、？这是因为什么是温度和温度的表示方法都是人们规定出来的，这些知识本身没有什么探究的价值，但是却是进一步学习温度以及物态变化规律等方面内容的基础，学生必须弄清楚，因此，用讲授式教学策略来让学生掌握这方面的内容无疑是一种正确的选择。这种教学方式能够在有限的时间内传递大量的知识信息，能够培养学生自律性和自省力（自省就是反省、醒悟、自制的总和，这里是指对学过的内容系统的回忆，慢慢地去回味、思考）。探究与讲授是两种不同的教学策略，新课程物理教学强调探究式教学，但是并不排斥讲授式教学的作用。在一堂物理课中探究和传授可以并存，在探究的过程中可以存在传授，两者并不矛盾。从上述片段可以看出，在课堂教学中要想有效

7、的落实课程的三维目标，就必须根据学习内容的特点恰当地选择教学策略。温度计一课的教学片段：温度计的使用。教师：通过讨论我们已经设计出了自己的温度计，接下来请同学们利用这个温度计来测量一下烧杯中水的温度。那么，使用温度计时应该注意哪些问题？如何使用才能准确地测出水的温度？学生：分组实验。学生：演示并说明使用温度计的注意事项。教师：（边示范边讲解）首先，我们所使用的温度计能直接去测量火焰的温度吗？火焰的温度一般都高达几百摄氏度以上，而我们使用的温度计的最高刻度为110，最低刻度为零下30。高于110和低于30的温度这支温度计就无能为力了。这就是说每个温度计都有它所能测量的最高温度和最低温度的温度范围

8、，我们把这个所能测量的温度范围叫做温度计的量程。屏幕显示：常用温度计的使用方法1.使用前要仔细观察温度计的零刻度、量程和分度值。2.玻璃泡要全部浸入液体中，不要接触容器底部或容器壁。3.待示数稳定后再读数。4.读数时，玻璃泡要继续留在被测液体中，眼睛要平视。案例分析：（示范模仿教学策略的运用）如果温度计使用方法的教学还采用尝试探索的策略，一般会耗时、低效，得不偿失，因为，温度计的使用方法本身探究的价值和空间不大，再者，让学生尝试出一些错误的操作方法，反过来还要花很多时间一一纠正，同时也容易使学生将错误的与正确的方法相混淆。如果温度计使用方法的教学策略采用教师示范，学生模仿，再展示几种常见的错误

9、使用方法的图片，让学生判断，并说明理由加以巩固，这种示范模仿教学策略，对完成规范学生的操作的目标是很有效的。因此，在教学过程中要注意把握好“扶”与“放”的尺度，有些内容学生弄不明白，而在后面的学习中又必须以此为基础的，一般就要教，在规范学生的操作和表达时，一般也要教。某些学生在学习过程中遇到困难时，就需要同学的帮助、老师的启发和点拨，要扶着学生走过去。这就是说，该教的地方还是得教，教实际上是为了不教，也就是说，我们教给学生以方法，当学生自己学会了学习知识，自己通过实验就可以得出结论时，教师就不用教了。所以，学生的学习过程是一个由“扶”到“放”，由教到不教的过程。温度计一课的教学片段：自制温度计

10、。教师：温度计大家都比较熟悉，而且都使用过温度计，但是同学们是否考虑过自己来设计一个温度计呢？同学们对这个问题都非常感兴趣，那么，就让我们一起来尝试设计一个温度计。教师：实验室老师为大家准备了一个装满红色水的小瓶，瓶中插有一支细玻璃管，而且小瓶已经放在了每个组的一个盛水的烧杯中，在它的旁边还有另一个盛水的烧杯。请各个小组讨论一下，能否用这个小瓶分辨出这两杯水温度的高低？实际做做看。（学生热烈讨论、实验，约 2min 后有同学举手）学生：另一杯水的温度较高，因为将小瓶从原来的烧杯中转移到另一杯水中，我们发现玻璃管中的水柱上升了。教师：那么管中水柱为什么会上升呢？学生：这是因为管中的水受热膨胀了。

11、教师：如果我们将小瓶再放回原来的烧杯中又会发生什么现象？为什么？学生：管中的水柱会降下来，因瓶中的水遇冷会收缩。教师：看来利用小瓶可以分辨出温度的高低，那么，我们是根据什么现象来进行分辨的呢？将同学们的上述分析稍加整理、概括，就可以得到我们借助小瓶分辨温度高低的原理，这就是液体的热胀冷缩原理。教师：利用小瓶虽然能够分辨出两杯水温度的高低，但是却不能测出两杯水的温度，请各小组讨论一下，怎样改进这个装置才能测出水的温度值？（学生分组讨论约 1 min )学生：在玻璃管上刻上刻度。教师：那么在什么位置刻上“0”刻度呢？学生：在玻璃管露出瓶塞的位置处刻上“0”刻度线。学生：在玻璃管露出瓶塞部分的中间位

12、置刻上“0”刻度。教师：如果此时液面正好稳定在玻璃管的中间，那就意味着我们教室里此时的温度是0，可实际上现在的室内的气温是0吗？学生：可以先把小瓶放入冰水混合物中，当管中水柱的长度稳定后在水面到达的位置刻上“0”，再将小瓶放入沸水中，当管中水柱的长度稳定后在水面到达的位置刻上“100”，然后在“0”和 “ 100 ”之间分成 100 等份，每一个等份就是 1 。（教师用多媒体动画展示给玻璃管刻上刻度的过程）教师：如果将0和100之间分成50 等份，行不行？学生：可以，不过此时每1小格就表示2 了。教师：温度计上每1小格所代表的温度值叫做分度值，分度值越小，温度计测量的准确程度就越高。教师：我们

13、设计的温度计能用来测量太阳表面的温度吗？学生：不能。教师：显然不能。能用来测量地球上的最低的气温吗？学生：不能。为什么呢？教师：这是因为我们设计的温度计，管中的测温液体是水，当气温低于0时会凝固。教师：实际上任何一支温度计都有一个测量的上限，即测量的最高温度，同样，也有一个测量的下限，即测量的最低温度，我们把温度计所能测量的最低温度和最高温度这一范围叫做温度计的量程。教师：刻上温度值的小瓶现在可以用来测量温度了，但仍不够完美，比如不便于携带就是一个明显的不足，那么，同学们能不能把它改进得更好一些呢？请各小组讨论一下，比一比，看哪个小组设计的改进方案最好，富有创意。（学生热烈讨论，约 2min

14、)教师：哪个小组的同学先来说一说你们的改进方案？学生：我们觉得小瓶太大了，可以将它缩小一些，这样才便于携带，另外应该将玻璃管上端的开口密封起来，以避免液体流出。学生：我们同意这样的改进，但是把小瓶缩小，瓶中的水就减少了，而玻璃管的粗细没有改变，那么，玻璃管上的刻度就应该重新确定，否则，当被测温度为100时，管中的液面就不能上升至100的刻线了。所以，我们小组认为在缩小小瓶的同时玻璃管的粗细也应该改得细一些。教师：非常好，刚才第一小组发言后，我就在考虑这个问题，现在被这个小组的同学解决了，真是了不起！教师：把玻璃管做得很细，又出现了新的问题，有没有哪个组的同学考虑到？教师：做得太细使用时就容易折

15、断，怎样解决这个问题？学生：我想可不可以在细管的外面加一个玻璃套。学生：我认为还可以把玻璃管的管壁做得厚一些。教师：非常好。还有别的改进吗？学生：我们组的设计是将玻璃管做成螺旋状。教师：很有创意。为什么要这样设计？学生：这样设计可以增加玻璃管的长度，从而增大温度计的量程。教师：这个设计非常好，大家掌声鼓励一下。学生：我们小组认为可以把玻璃管中的水换成热胀冷缩更显著、更迅速的液体，这样可以使温度计更灵敏一些。教师：非常好。还有没有新的设计？教师：请看大屏幕。这就是我们全班同学自己设计的温度计。（教师用多媒体演示将小瓶改装为温度计的过程）教师：下面请同学从抽屉里拿出实验室里的温度计，仔细观察比较一

16、下，我们设计的温度计与实际的温度计的主要结构是否一样？学生：是一样的。教师：有没有不一样的地方？学生：我们发现温度计的顶端有一个系绳子的圆环，这样可以把温度计挂起来使用。案例分析：（启发式教学策略的运用）在该片段中，教师采用的是启发式教学策略，逐步的诱导学生共同完成了自制温度计这一设计任务。但是从这节课知识与技能目标上来看，重点应该是温度计的原理和学会使用温度计，那么，为什么教师反而把自制温度计做为本节课的主体活动呢？教师通过自制温度计这一教学活动，让学生理解温度计的原理，理解量程、分度的意义，训练了学生动手操作的技能，培养了学生的观察能力，有效地落实了知识与技能的目标。从教学策略上来看，教师

17、能够较好地把握学生的认知特点，从学生的知识背景出发，按照循序渐进的方式，巧妙地运用实验启发，比如通过观察小瓶来判断两杯水的冷热程度的实验，启发学生发现温度与液体体积的关系，悟出用液体的位置表示温度的办法，用到了问题启发与直观启发，直观启发用到了实验模型和多媒体课件，教师用这些策略来点拨学生，引领学生将探究引向深入。对于这样一类学生难以独立完成的学习内容，启发式教学无疑是一种很有效的教学方式。从这个片段中可以发现，教师采用将总任务分解，通过创设情境和问题质疑的方式驱动学生，用质疑启发和直观启发的策略诱导学生，扶着学生完成设计任务，让学生获得了成功的体验，这种教学策略值得我们学习。在教学过程中，如

18、果我们遇到的问题与预设的问题不一样，这时就需要动态地调整教学策略，抓住新的探究点，顺势把将探究引向深入。比如在这个片段中，讨论改进自制温度计的措施时，有一位男同学提出将自制的温度计的玻璃管管口密封住，阻止由于温度太高时液体流出玻璃管。老师表扬了一番后，却就此终止了。这样，就错失了一次将探究顺势引向深入的机会。我们可以设想一下，如果这时老师问学生，把玻璃管口密封，当温度很高时会出现什么现象？学生可能会知道，这时液体由于受热膨胀会把玻璃管胀坏，从而推翻封口的建议。可见，如果我们关注学生的思维层次，抓住改进测量工具的关键要素来启发学生，让学生明确改进的方向，显性地从创造技法上指导学生，学生的创造能力

19、、分析推理的能力无疑会有更大的提高，正是基于这个原因我们把自制温度计做为本节课的主体活动。光的反射一课的教学片段：课题的引入。教师：上一节课我们学习了光在同一种物质中是沿直线传播的。（边演示边提问）手电筒发出的光被纸挡住还能看得见吗？学生：能。教师：我们用书来遮挡还能看得见吗？学生：不能。教师：老师这里有一个魔盒，通过魔盒中间的圆孔同学们还能看得见灯光吗？学生：看得见。教师：现在老师将刚才的这本书插入魔盒中，请注意，还能看得见手电筒发出的光吗？学生：能。教师：很奇妙吧。那么，同学们想不想知道这神奇的魔盒之谜？学生：想！教师：通过光的反射这节课的学习我们就可以解开这个谜底。（屏幕出示课题：光的反

20、射）教师：我们知道光在同一种介质中是沿直线传播的。那么，当射到两种介质的界面上时它又该怎样传播呢？请同学们用课桌上的实验器材：手电筒和镜子，试试看。你发现这时光是怎样传播的？（学生实验）教师：这位同学做得很认真，你发现了什么现象？学生：我在天花板上发现了手电筒的光斑。教师：哦，你是说当光射向课桌镜面上时，却在天花板看到了光斑。这说明了什么呢？学生：光传播方向发生了改变。教师：这说明光射到两种介质的界面时传播方向发生了改变。假设现在让你借助太阳光，把原本漆黑的井底照得通亮，你有办法吗？案例分析：（“制造悬念”教学策略的运用）在上述片段中，教师将“魔盒”实验的功能定位于引入新课，成功地抓住了学生的

21、好奇心，利用自制的“魔盒”使学生对所看到的实验结果感到意外，让学生掉入预设的陷阱，激起了学生探究“魔盒”秘密的强烈欲望，教师再顺势引入课题，巧妙地将本节课的学习内容转化为学生的心理需求，这无疑是一种有效的激发学生学习动力的教学策略。那么，能否让魔盒实验发挥更大的功能呢？可以。比如在实验操作上，如果教师不急于让学生观察实验现象，而采用先预测后实验的策略制造悬念，诱使学生在头脑中产生问题和矛盾，那么，给学生心理的刺激可能会更加强烈。我们还可以用探讨魔盒秘密的实验把整堂课的内容有机地串联起来，比如先利用魔盒制造悬念，引入课题，接着引导学生分析推理，魔盒内肯定有使光线改变方向的器材，那么，平面镜能够改

22、变光的传播方向，所以推断出魔盒内可能安装有平面镜，当教师从盒内拿出镜子证实学生的推测时，可以让学生体验到成功的喜悦。接着又提出问题，魔盒内的平面镜要怎样放置才能使光线按预设的方向传播，从而激发学生探索光的反射规律，最后引导学生解释魔盒实验现象，并拓展到潜望镜的工作原理。制造悬念，其实是给学生一个挑战的目标，如果目标过高或过低，激励学生学习动机的效果都会大大降低，因此，应将目标定位在学生经过努力可以达成的位置上。制造悬念时，一般可以按照以下递进式的方式实施。一是悬念的诱发，教师围绕教学内容提出问题，使学生对悬念作出与实际相反的判断；二是教师引导学生使悬念得到初步解决，但仅限于知其然而不知其所以然

23、，激发学生进一步学习的欲望；三是悬念的彻底解决，在这一阶段，教师要使学生学到新的知识，或者对已学过的知识巩固加深，灵活运用，使学生意识到悬念的解决虽出乎意料之外，但合乎情理之中。光的反射一课的教学片段：探究光的反射规律。教师：在每一组同学的课桌上都有一个光具盒，在光具盒的后壁上安装着一块与光具座上表面垂直的镜子，在光具座的右侧前方有一个小抽屉，抽屉里有一支铅笔，还有三角板、量角器，最重要的还有一支激光笔，使用激光笔时，要注意不要对着人眼。为了便于使用，我们为激光笔准备了一个小圆筒，可以把激光笔塞入小圆筒里面，这样就不用总按着它的开关了。小园筒的下方还有一个底座，这样可以直接把它放在光具盒上，使

24、用起来非常方便。在课桌上还有一张纸，请把它平放在光具座上，并将其折叠的一边紧贴竖立着的镜面。在这张纸上还有两条给定的入射光线。（大屏幕出示）请同学们想一想，对应着这两条入射光线，它们的反射光线可能会在哪？哪位同学愿意上来指一指，或者画一画？学生：在实物展台上尝试确定两条反射光线。教师：（教师提醒学生用箭头标出反射光线的方向）对于反射光线的位置每一位同学都有自己的想法，那么，到底在哪呢？下面让我们通过实验来找一找，并且把你们找到的反射光线描出来。学生：分组实验。教师：现在同学们都已经找到了与两条入射光线对应的反射光线在哪，并且描在了纸上。现在大家和我一起把这张纸拿起来，并且把折叠的部分打开，可以

25、看到，在这张纸上我们用带有短斜线的直线表示镜面，入射光线、反射光线和镜面都在这张纸上，让我们仔细观察这张纸上的实验记录，并且想办法找一找光在反射时可能有什么规律，反射光线和入射光线的位置有什么关系，如果需要测量实验数据，请把你们的实验数据填在探究记录表中，并把你们分析得到的结论也记录下来。学生：分组实验进行探究。教师：我们选一组同学来说一说自己的发现。学生：我们发现反射光线和入射光线与镜面的夹角是相等的。比如第一条入射光线与它的反射光线跟镜面的夹角都是35度；第二条入射光线与它的反射光线跟镜面的夹角都是30度。教师：还有哪组同学的发现与他们是一样的请举手。教师：都发现了上述规律。那么，各小组还

26、有没有其他的发现？请告诉我，你们发现了什么？学生：（实物展台展示）我们作了一条垂直于镜面的虚线，用量角器测量发现：反射光线与入射光线跟垂直于镜面的这条虚线的夹角是相等的。教师：也就是说你们发现反射光线与入射光线跟这条垂线的夹角是相等的。那么，有多少组同学有了这样的发现？教师：现在请同学们拿起这张绘有镜面和光线的纸，我们任意地选取其中的一组入射光线和反射光线，然后通过入射点把这张纸对折，再把这张纸打开，可以看出，折线是通过入射点的，并且与镜面有一种特殊的关系，是什么关系呢？学生：垂直的。教师：与刚才第二组所做的那条垂线是一样的。这条垂线对于我们研究问题是非常方便的，随着学习的不断深入同学们会逐渐

27、体会到。教师：（出示光路图）我们把这条线规定为法线，它是过入射点垂直于界面的直线，由于它是人为引入的，所以作图时用虚线表示。教师：入射光线与法线之间的夹角我们规定为入射角，用字母i表示；反射光线与法线之间的夹角我们规定为反射角，用字母r表示。如果用图中标注的物理量名称把刚才得到的结论叙述一遍，应该是怎样的？学生：反射角和入射角是相等的。教师：反射光线和入射光线相对于中间的这条法线（位置上）是什么关系？学生：入射光线和反射光线被法线平分。教师：平分的是线吗？学生：不是，平分的是夹角。教师：这其实还是说明反射角与入射角是相等的，并不是新的发现。学生：三条线在同一个平面上。教师：你是怎么知道的？学生

28、：因为它们都在同一张平铺的纸上。教师：你真聪明！如果入射光线在法线的左侧，那么，发射光线呢？学生：在法线的右侧。教师：反射光线与入射光线分居在法线的两侧。教师：请再来观察我们的光具盘。还有一个地方是我们没有用到的，看谁先把这个小秘密揭示出来。学生：光具盒左前方有一个小旋钮，扭动它，会发现光具盒左侧平面倾斜了，即耷拉了下来。教师：我们就让它耷拉下来，然后使激光笔发出的光沿着右侧的平板入射到平面镜上，并且要求入射光线入射到两平板接缝正对的平面镜上。那么，中间的接缝相当于屏幕上图中的哪条线呢？学生：法线。教师：在法线的另一侧的木板上你们找到了反射光线了吗？学生：没有找到。教师：怎样才能找到呢？学生：

29、（操作并观察）将装置恢复原状。学生：扭动旋钮将左侧倾斜的木板顶起来。学生：将左侧木板上升到原来的位置，使两块木板在同一个平面上，这时就又可以看到反射光线了。教师：这个实验说明反射光线和入射光线在同一个平面上，验证了刚才那位同学的发现，这位同学真聪明！案例分析：（引导式探究教学策略的运用）该片段是按照科学探究的方法组织教学，教师很好利用了自制的光学教具设计教学过程，引导学生探究光的反射规律。从各小组学生汇报的情况来看，学生对反射定律的把握是清楚而准确的，因此，从知识目标的达成情况来看，这个片段中教学过程的结构紧凑，达到了省时、高效的目的。特别是教师制作的光具盘给我们的印象是深刻的，很有创意，操作

30、既简单又方便，能有效地突破难点，有推广价值。这个片段的探究程序是按照科学探究的几个要素编排的，探究的内容是按照先易后难的顺序让学生先探究“角度的关系”，再探究“共面的规律”。这个片段采取了引导式探究教学策略，将教师的教、引导以及学生的探究有机结合起来，从探究方法的指导上来看，学生主要是按照教师指导的方法进行实验、记录数据、得出结论的。如果从学生的知识背景和认知规律来制定教学策略，探究反射规律时，应该先让学生定性地探究出三线共面的关系，再去研究反射角与入射角的定量关系，因为三线共面是研究反射角与入射角大小关系的前提。比如先让学生想办法使光传播的径迹留在纸上，再提供一块平面镜，让学生调节平面镜的位

31、置，实现让入射光线和反射光线都留在平铺在桌面上的白纸上的目标，并问学生此时镜面与桌面的位置关系，接着自然地引入法线，通过探究的体验，让学生从空间的角度整体了解三线以及平面镜之间的位置关系。本课例中，老师制作的光具盒如果将镜面改进成可以旋转，或者盒子的工作平面改成整体可以旋转，那么，将给教师的教学设计和学生的探究提供更大的弹性。其实，片段中针对“反射光线在哪”这一教学内容的探究猜想环节，其价值不大，可以省去。因为反射角与入射角的关系需要通过实验观察和动手测量来获得，不需要通过猜想来明确研究的方向。学生对角度谁大谁小的猜想，要么书中的图示和结论就已经给出了，要么就是无根据的瞎猜，没有思维训练的价值

32、。所以，在教学目标确定的情况下，教师一定要根据学生的实际制定和选择教学策略，而不要拘泥于教学器材，探究程序也不一定要按照探究的七个要素逐一展开，可以是其中的一个要素，也可以是其中的某几个要素，要根据实际情况灵活处理。新课程倡导因材施教，这就要求我们在物理教学中要根据教学目标、教学内容、学生的知识背景和认知规律来选择最佳的教学策略，使教与学双方在教学活动中都处于积极主动的最佳状态。教学虽无定法，但要得法，教师应掌握其要领。教学策略选择适当，运用恰当，方法灵活多样，才能在教学中形成生动、活泼、主动的局面。其实任何一种教学策略都是针对教学目标的一个具体要求而制定的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序必然转化为师生的具体行动，没有一种教学模式是为适合所有的学习类型和学习风格而设计的。忽视教学的多样性、多变性，拘泥于一种固定不变的教学模式是很难取得良好的教学效果的。这就要求我们物理教师在新课程实施过程中必须锐意创新，积极探索，落实三维目标的有效策略，切实提高自身的教学素养和驾于课堂的能力。