全国小数“新课标课堂”观摩会——《数学教师的“三项基本功”》.ppt

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1、数学教师的“三项基本功”郑毓信（2012）简介 1965年毕业于江苏师范学院数学系；曾在中学长期任教；现为南京大学哲学系教授、博士生导师。1992年起享受政府特殊津贴。 主要研究领域：数学哲学；科学哲学；数学教育与科学教育。 已出版著作28部，发表论文300多篇。背景：课改十年的必要总结与反思 聚焦教学观摩：“外行看热闹，内行看窍门。” 更为一般的结论：“立足专业成长，关注基本问题。”（2010） 进一步的思考：一线教师如何实现自己的专业成长？问题的细化 数学教师是否应当具有自己特殊的基本功？ 数学教师的三项基本功：（1）善于善于举例； （2）善于善于提问；（3）善于善于比较与优化。一些具体工

2、作郑毓信，“数学教师的三项基本功”，人民教育，2008年第18、19、20期连载，并已被收入“人民教育创刊60周年系列丛书”。郑毓信，数学教师的三项基本功，江苏教育出版社，2011 基本定位 “三项基本功”集中地反映了数学与数学教学（教育）的特殊性。 “三项基本功”并非单纯的技能，而是专业能力的集中表现；特别是，就只有联系深层次的教学思想和教育思想我们才能真正理解它们的内涵和意义。 我们并应依据自己的个性特征创造性地加以应用。 一、一、“善于举例善于举例”与数学教学与数学教学从“什么是数学”谈起？一个基本论点：“数学：模式的科学”（mathematics：the science of patt

3、erns）数学所反映的不是某一特定事物或现象的量性特征，而是一类事物或现象在量的方面的共同性质。 进一步的分析 数学基本特性：抽象性。 “善于举例”的两个具体涵义：（1）如何能为抽象的数学概念举出适当的实例？（2）如何能够帮助学生由具体实例抽象出相应的数学概念？插入：学习心理学研究的相关结论 “概念定义”与“概念意象”的必要区分。概念意象的多元性：它“由所有的相关实例、反例、事实和关系组成。”（维纳与赫什科威兹，1980）（1）什么是“适当的例子”？ 标准之一：相对于学生的可接受性； 标准之二：典型性，即是能为相应的数学抽象提供必要的基础。 这方面的一个基本事实：举例并非一件易事。例1 “范例

4、教学法”（R. Davis) 为了帮助学生掌握负数的概念，特别是有理数的运算（如4 - 10 = ?），教师采用了一个装有豆子的口袋，再在桌上摆上一些豆子。 教师先在口袋中装入4 棵豆子，同时在黑板上记下“4”这样一个数字；然后从口袋中拿出10棵豆子，这时黑板上就出现了“4 - 10”这样一个算式。 教师接着提问：（1） 现在口袋里的豆子与一开始相比是变多还是变少了？（2） 少了多少？ 相关的分析 这些实物和动作对于学生来说都是十分熟悉的。 好的“认知基础”并应具有这样的性质：它能“自动地”指明相关概念的基本性质或相关的运算法则。这就是指，借助于这一实例学生可以顺利地作出相应的发现。如学生在此

5、显然就可借助所说的实例顺利地实行 4 - 10、5 8等运算，而无须依赖于对相应法则的机械记忆。例2 “植树问题”的教学 如何看待“植树问题”的教学？特别是，这一问题所发挥的究竟是案例的作用，还是其本身就体现了一些十分重要的规律？ 我们在教学中应当更加关注如何能以“植树问题”为背景抽象出普遍的数学模式：“分隔问题”。 （2）如何帮助学生由实例抽象出相应的数学概念？ 关键之一：去情境； 教学辩证性与艺术性：范例的作用与必要的抽象； 相关理论：“变式理论”（“概念变式”）。 核心思想：如何通过适当的变化与比较帮助学生掌握概念的本质。“概念变式”的主要内容：（1）“标准变式”与“非标准变式”： 教学

6、中不应局限于平时经常用到的一些实例，而应有意识地引入一些“非标准变式”，从而就可防止学生将相关实例的一些非本质特性误认为概念的本质特性。（2）“概念变式”与 “非概念变式”：“非概念变式”大致地就相当于“反例”，这也就是指，除去“正例”以外，我们在教学中还应给出若干“反例”，这样通过对照就可帮助学生更好掌握概念的本质。例 “认识分数” 引入：“分蛋糕”。教师并通过简短讨论引出了这样一个结论：“将一个蛋糕平均分成两份，每份是它的1/2。” 问题：如何以“变式理论”（概念变式）为指导设计教学从而帮助学生较好掌握分数的本质？（1） 分割的对象显然未必一定要是蛋糕，也可以是纸片或别的什么东西；对于分割

7、对象的外形我们也不应作任何限制：它们既可以是圆形，也可是方形或任何其它形状。（2）对分割方法也可作出一定变化。如就长方形纸片的分割而言，可以横着折，也可以竖着折，还可钭着折；另外，除去各个“正例”以外，我们也应引入一定的“反例”，如按照中位线分割的梯形等 （3）作为进一步的抽象，我们又应由1/2逐步扩展到1/3，1/4，乃至2/3，3/4，。从而，如果仍然集中于“将一个蛋糕平均分成两份，每份是它的1/2”这一论述，我们就可以说，除去分割的对象与方法以外，我们也应对“平均分成两份”中的“两份”以及所说的“每份”作出适当变化。（4）这事实上也可被看成“非标准变式”的一个实例，即分配的对象也可以是2

8、个蛋糕、3个蛋糕，而未必一定要是1个蛋糕容易看出，这一变化事实上也就意味着我们已经将分析的着眼点由“（平均）分配”这一实际活动转移到了部分与整体之间的关系，后者并就意味着对于分数本质更为深入的认识。回顾：如何帮助学生由具体实例抽象出相应的数学概念？ 关键：通过适当的变化与比较帮助学生掌握相关概念的本质。新的重要发展：由“变式理论”到“多元表征理论” 传统的研究：主要集中于如何帮助学生很好地掌握概念的本质（单一性）。 新的认识：更加强调概念内在表征（概念意象）的多元性，以及各方面的必要互补与思维的灵活性一些相关的提法 布鲁纳（1964）的三种意象形式：动作的、图像的，和符号的； Lesh & L

9、audan（1983）的“五个维度”：实物操作，图像，日常语言，符号语言、现实情景。 相应的结论 我们既应高度重视由实例向概念严格定义的必要过渡，又应适当地“淡化形式”，高度重视认识活动的复杂性（多元性）与整合性。具体的教学建议（1）形象化的描述与严格定义的必要互补。 除去实际操作与情境设置以外，教学中还应十分重视“概念的形象化（视觉化）”，如比喻和手势的适当应用，适当的图象表示，等等。 关于“方程”的三个比喻：天平，架桥，网。相关的论述 “教师用手势说明自己的表征；或者使用空间表征，比如代数学习中的箭头说明自己的表征；教师并有意识地促使学生建构和运用表征；教师要求学生以手臂、手指或身体移动等

10、展现表征的肌体运动；”（普雷斯梅杰，2006）（2）抽象思维与具体思维的必要互补 一个很好的经验：“在做小研究时，学生一定要找到一个最根本、最具体、最直接的例子，然后把这个例子带进课堂进行展示，大家交流、拓展。”（深圳市沙河小学关于“前置小研究”的经验之一，人民教育，2012年第9期）（3）日常语言与数学语言的必日常语言与数学语言的必要互补要互补 教学中不应停留于严格的数学语言，而应注意应用日常语言对相关内容作出必要的解释，并要求学生用自己的语言说出对数学概念的理解，甚至是感受。 关键：我们既应对学生的非正规解释持接受与理解的态度，同时又应注意维护数学的正式意义。 例 正方形的认识 教师：“什

11、么是正方形？” 学生：“方方正正就是正方形。” 教师：“什么是方方正正？” 学生：“就是四边相等。” 教师在黑板上画出菱形，问：“这个图形是否是正方形？” 学生：“不是，因为它不正。” 教师又在黑板上画一个矩形，问：“这是否正方形？” 学生：“不是！因为这个图形不方。” 教师将学生回答得正确的结论写在黑板上，回答不正确的不写，最后加以补充总结，抽象出正方形的定义。（4）操作性认识与结构性认识的必要互补 当前应当加强的环节：活动的内化；由操作性认识向结构性认识的必要过渡。 相关的论述：“对概念教学，课改以后更为强调概念的生成，这是正确的。但不能忽视对概念本身的分析，这可是基本功。”（陈永明，20

12、08）更为一般的分析 概念教学的不同环节：（概念的）生成、分析与组织。 相关的论述：“为了理解一个概念，一般说，一是正反举例；二是扣住定义的关键词语；三是注意特殊情况；四是与有关概念进行比较，找出概念的区别和联系。” （陈永明，2008）一个相关的问题：什么是“数学活动”？数学活动的两个基本形式：（1）概念的生成、分析与组织；（2）问题的提出与解决。举例与“问题解决” “解决问题时，必须通过提供相关案例向学习者提供他们不具备的经验通过在学习环境中展示相关案例，向学习者提供了一系列的经验和他们可能已经建构的与这些经验有关的知识，以便与当前的问题进行对比。”（乔纳森 ）相关的经验 “我提倡一题一课

13、，一课多题一节数学课做一道题目，以一道题为例子讲解、变化、延伸、拓展，通过师生互动、探讨、尝试、修正，最后真正学到的是很多题的知识。”（李成良，2010）更为一般的主张 “双基教学”的必要发展：基本技能，不应求全，而应求变；基础知识，不应求全，而应求联。例 回到“植树问题” 问题：教学中是否应当特别重视“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”这样三种情况的区分，并要求学生牢牢地记住相应的计算法则（“加一”、“不加不减”、“减一”），从而在面对新的类似问题时就能不假思索地直接应用？有益的思考 就“植树问题”而言，在现实中是否真的只有“两端都种”、“只种一端”、“两端都不种”这样三种情况？ 对于

14、其它的可能情况我们是否也应要求学生总结出相关类型，并牢牢记住相应的“规律”（“加二”、“减二”、“乘二”、“除二”）？ 不同的结论 所谓的“加一”、“减一”等法则都是针对具体情况作出的变化从而，在此所需要的就不是“规律的应用”；而是思维的灵活性，也即如何能够通过基本模式的适当变化适应变化了的情况。 回顾：基本法则的学习，不应求全，而应求变！ 插入：一个“反例” 教学中的“病态现象”（施银燕，小学教学，2011年第4期）：“小明踢球，从3时踢到5时，他踢了几小时？”我的孩子有得3小时的，通过数数就能检验出是错误的，他们却深信不疑：我们学过植树问题，5-3+1=3。”小结 “善于举例”有利于实现“

15、理解学习”。 相关研究不应局限于如何能够针对具体内容选择出适当的“例子”，也应十分重视如何很好地去处理数学的形式方面与非形式方面之间的关系。 基本技能的学习，不应求全，而应求变。二、“善于提问善于提问”与数学教学与数学教学1 . “问题”对于数学和数学教学的特殊重要性。（1）数学发展的基本模式：问题问题解决新的研究问题 这就是指，“问题”可以被看成数学研究的实际出发点。一个相关的现象 每个数学分支都具有自己特殊的基本问题，相应的理论正是围绕这些问题得到建立的。（2）从教学教学的角度看 教学活动实现”双中心”的关键。 中国数学教学的一项优秀传统：“教师试图获得一种平衡，教学也就变得既以学生为中心

16、又以教师为中心。”（ 马飞龙， “什么是好的教学？”，人民教育，2009年第8期） 国际上的相关研究 “那些自诩为绝对真理的建议，无论认为教学应当完全以学生为中心，还是认为教学应当完全由教师主导，都得不到研究的支持，因此不应当遵循。采取何种教学方法应当根据具体情况来决定。”（美国数学咨询委员会最终报告）进一步的思考 在教学中如何才能真正做到既尊重学生在学习活动中的主体作用，同时又能充分发挥教师的主导作用？相关的经验 “河南省濮阳市第四中学教学改革纪实” （人民教育，2009年第6期） ：“老师和学生都应以问题为中心进行双向的互动，实现双主体的双互动。” “辽宁省调兵山市教育内涵发展纪实”，人民

17、教育，2011年第20期）：“2003年教育局提出以问题为中心设计课堂教学， 经过8年摸索和实践，形成教学模式，2011年正式命名为问题引导教学法。”结论：数学教学中的“问题导引” 教师在教学中应当善于提出既有一定挑战性、同时又与学生的认知水平相适应的问题，从而很好调动学生的好奇心，并能积极地去进行学习，包括深入地进行思考和探究。应当注意的问题（1）这里所说的“问题”并不只是指源自实际生活的问题，也包括其它方面的问题，以及源自数学本身的问题。相对于简单地去提出问题而言，我们在教学中更应注意“问题情境”的创设。相关的论述 “问题情境在下述的意义上是与传统的问题很不相同的：一个问题情境既不能被等同

18、于问题本身，也不能被等同于如何在教室中对所说的问题作出说明，它还包括了教师关于在课堂上如何去组织这一问题的求解以及如何对相关解答进行验证的构思。从而，这就可看成问题与教学情境的一个组合”；“问题情境的目的在于促进学生对于新的知识的建构。”（安提卡）（2）以“大问题”为导向的数学教学 中国数学教学的现实：中国的数学教师往往特别重视课堂提问，但现实中又普遍存在“问题”多而不精的弊病。新的努力方向 与“问题”多而不精的情况相对照，教学中应当突出主要问题、关键问题。 一项有意义的研究：“以大问题为导向的数学教学”（黄爱华）教学中的关键 我们在教学中如何能够很好地去处理教学的“预设性”与“生成性”之间的

19、关系，也即使得所说的主要问题真正成为学生自己的问题，包括针对学生的具体情况作出必要的调整？例1 “异分母分数加减法”的教学（吴正宪） 教师出示了这样3道题：1/4 + 7/12=？ 1/4 + 5/6=？ 1/4 1/7=？请同学们试做。 学生做完订正后，老师又提了这样几个问题：问题1：这3道题同学们都把异分母转化为同分母分数，转化时要注意什么？问题2：转化的目的是什么？问题3：通过计算，你认为异分母分数加减法的计算方法是什么？问题4：在计算时要注意什么问题？例2 “百分数的意义”的教学（黄爱华） 教学中教师首先要求学生自由地提出各种与百分数直接相关的问题；但与“放任自流”不同，教师通过对学生

20、提出的问题进行梳理归纳出了以下几个问题：问题1：什么是百分数的意义？问题2：百分数有什么好处？问题3：在什么情况下用百分数？问题4：百分数与分数比较有什么不同？分析与思考 当前的常见做法：首先要求学生自由地提出问题，然后再由教师进行归纳梳理，从而引导学生集中到主要问题之上。 关键：我们究竟应当如何去理解“使问题真正成为学生自己的问题”？2.“善于提问”与帮助学生学会数学地思维 改进数学教学的一个重要方向。 当前应当特别强调的一个环节：数学教学的重点并不在于教会学生如何去做，而应更加重视如何去想！ 数学思维的具体表现：一些定型的问题与策略（“数学启发法”）。必要的学习（聚焦“问题解决”） 走近波

21、利亚：“问题解决”现代研究的主要奠基者。 主要工作：“数学启发法” （解题策略）的研究 代表性著作：怎样解题；数学的发现；数学与猜想。 实质：“一些定型的问题和建议”。数学思维学习的关键 数学思维的学习，不应求全，而应求用。 这也正是帮助学生学会数学地思维的关键所在：身传言教。相关的论述 “教师的工作是通过向学生问他们应当自己问自己的问题来对学习和问题解决进行指导。这是参与性的，不是指示性的；其基础不是要寻找正确答案，而是针对专业的问题解决者当时会向自己提出的那些问题。”（巴拉布与达菲）例 “找次品问题”的教学问题：如果243个产品（螺丝钉）中有一个次品（较轻），用天平至少称几次能保证将把它找

22、出来？ 求解这一问题的关键：特殊化方法的适当应用。 问题的具体化 我们在此究竟应当如何通过n的适当选择来逐步解决这一问题？ 前提：问题的适用变形：“如果n个产品（螺丝钉）中有一个次品（较轻），用天平至少称几次能保证将把它找出来？”）一些相关的问题 应当如何去进行称重？是两个一组地去称重、还是三个一组地去称重，？ 我们是否应当逐一地去进行研究，也即依次地研究n=5、n=6、n=7、n=8等情况？ 就各种新的情况而言，我们又应如何去利用已有的经验或知识？相关的策略思想 策略一：“三分”的合理性。（“不称”有时也是一种“称”。） 策略二：问题的适当归类。（有时产品多一个、少一个并不会影响到最终的答案

23、。 策略三：应当充分利用已获得的成果由简到到繁地去开展研究。 策略四：思维的条理性。应当帮助学生跳出各个具体步骤并从整体上把握全部的解题过程。 相关的教学设计郑毓信，“找次品问题与数学思维“，小学教学，2011年第7期郑毓信，数学教师的三项基本功，江苏教育出版社，第四章由实践到理论特殊化方法的应用 （梅森） 由随意的特殊化去了解问题； 由系统的特殊化为一般化提供基础； 由巧妙的特殊化对一般性结论进行检验。教学的重点与难点 我们不应满足于教师自身能够通过数学思维的恰当运用成功解决这一问题，也应通过教学帮助学生真正理解相应过程的合理性，从而切实起到“帮助学生初步地学会数学思维”的作用。 小结：“善

24、于提问”的又一重要涵义 教师在教学中应当善于针对当时的情况提出具有启发性的问题。 “启发性”的基本涵义：既有一定的启示意义，即是对于学生思维的发展具有一定的导向与促进作用；但又并非硬性的规范，而是有一定的开放性或自由度，从而就能给学生的独立思考留下充分的空间。例 韦达定理的教学 两种不同的提问方式和教学设计：（1）先列表让学生填充，然后问：你认为根与系数有什么关系？ 方程 X1X2X1 +X2X1 X2X2X -12 = 0X2 6X +5 = 0X2 2X -35 = 0另一种提问方式（2）什么是一元二次方程的主要成分？在一元二次方程的根与系数可能存在什么样的关系？如何去作出发现？又应如何去

25、证明？插入：谷超豪先生诗一首（1991） 人言数无味，我道味无穷。 良师多启发，珍本富精蕴。 解题岂一法，寻思求百通。 幸得桑梓教，终生为动容。 3. 数学教育的更高追求：努力提高学生提出问题的能力 能否提出恰当的问题正是创造能力的一个重要表现。 现实情况：中国学生较为薄弱的一环。 结论：数学教学应当努力提高学生提出问题的能力。 两个基本认识（1）“两个能力”并重：应当同样重视学生解决问题能力与提出问题能力的提高。（2）正如“解题策略”的学习，学生提出问题能力的提高也有一个后天学习的过程，我们并应深入地去研究相应的“提问策略”。例 “提问与“从众”（祝家林） 相关信息：故事书每套12元，连环画

26、每套15元，科学书每套18元。 原题：买5套故事书和2套连环画，一共要付多少钱？ 解答：125+152=60+30=90（元） 教师：谁还能再提一个问题？（1）买3套故事书和5套连环画，一共要付多少钱？ （2）买4套故事书和3套连环画，一共要付多少钱？（3）买2套故事书和6套连环画，一共要付多少钱？现实中的问题：（1）满足于“简单模仿”；（2）将“创新”等同于“标新立异”。回顾（2）正如“解题策略”的学习，学生提出问题能力的提高也有一个后天学习的过程，我们并应深入地去研究相应的“提问策略”。关键 教师在这方面应当发挥重要的指导作用，特别是，即应善于通过对于学生所提出的各种问题的及时评价作出必要

27、的引导；另外，教师在教学中也应切实起到“身传言教”的作用。提出问题的具体策略 一般化。 求变（加大难度）。 反向思维（focus backward）例 回到“找次品问题” 原先的问题：如果243个螺丝钉中有一个次品较轻，用天平至少称几次能保证将把它找出来？ 一般化：如果n个螺丝钉中有一个次品较轻，用天平至少称几次能保证将把它找出来？求变（1） 如果事先只知道“次品重量不一样”，而不是“次品较轻”，结果有什么不同？（2）如果事先知道有两个次品，而不是只有一个次品较轻，结果有什么不同？例 “反向思维”的应用 相关信息：故事书每套12元，连环画每套15元，科学书每套18元。 原题：买5套故事书和2套

28、连环画，一共要付多少钱？ 新的问题：一个学生带了90元钱来买书，如果要求将90元钱全部花完，他应当如何购买？更多的变化 如果要求将90元钱全部花完，能否全部买故事书？能否全部买连环画或科学书？ 如果要求将90元钱全部花完，如何搭配可以买最多的书；如何搭配买的书最少？小结 “善于提问”的基本意义之一即是有利于学生学会数学地思维。 这并直接关系到了教学中如何能够很好调动学生的学习积极性，真正实现教学活动的“双中心”。“问题导引”的三个境界 教学工作的创造性：教学内容的“问题化”； 教学工作的艺术性：如何能使相关的问题真正成为学生自己的问题？ 更高的水准：学生所关注的已不只是原来的问题，所寻求的也不

29、再是单纯意义上的解答。”（M. Lampert，1990） 三、“善于优化善于优化”与数学教学与数学教学 1. “优化”对于数学学习的特殊重要性。例1 单位数加法的三个不同水平第一 ，从头数起（count all）；第二， “简化的计数程序”：如从第一个加数“继续往后数”。（count on）； 第三，已知事实的应用。例如，9+7=（9+1）+6=10+6=16 例2 算术方法到代数方法的比较 “四则难题制造了许许多多的奇招怪招。但是你跑不远、走不远，更不能腾飞可是你要一引进代数方法，这些东西就都变成了不必要的、平平淡淡的。你就可以做了，而且每个人都可以做， 用不着天才人物想出许多招来才能做，

30、而且他可以腾飞。（吴文俊）例3 语言的必要改进 现代的符号语言： w2/5 - z3/3 + x2y4/27 中国的传统方法： 五 三 二七 元二 人三 天二地四 从数学思维的角度看 数学家们总是不满足于某些具体结果或结论的获得，而是希望能够获得更为深入的理解，后者不仅导致了对于严格的逻辑证明的寻求，也促使数学家积极地去从事进一步的研究，如在这些看上去并无联系的事实背后是否隐藏着某种普遍的理论？这些事实能否被纳入某个统一的数学结构等等；数学家们也总是希望能达到更大的简单性和精致性，如是否存在更为简单的证明？能否对相应的表述方式（包括符号等）作出改进？等等。 结论 应当明确肯定“优化”对于数学学

31、习的特殊重要性，反对放任自流。 “优化”的具体涵义：（1）显性层面：方法的改进；结论的推广；更好的表述方法的引入；（2）隐性层面，观念的更新，新的品格的养成；更为深入的思考 什么是学生数学思维发展过程的主要形式，是“同化”还是“顺应”？ 相关的论述：数学思维的发展同时包括“水平方向”上的发展与“垂直方向”上的发展。数学教学所应特别关注的一个问题 “数学的学习不是一个连续过程，它必须重新组织、重新认识，有时甚至要与以前的知识和思考模式真正决裂。” （M. Artique，2004）相关的历史事实 从发现负数到把负数当作数来使用，其间差不多经过了整整500年； 从发现虚数到得到一般承认，中间实际经

32、历了250年； 相应的思考 “学生主动探究”作为一种教学方法是否有其一定的局限性或适用范围？ 我们又应如何看待“先学后教”这样一种教学模式的普遍意义？一般性的结论 数学学习主要是一个文化继承的过程，我们更应清楚地看到数学思维与相应的“情感、态度与价值”的后天获得性，教师并应在这一过程中发挥重要的作用。 应当更为全面和深入地认识数学中“优化”的具体涵义。例 学生的“规律性错误” 有理数乘除法教学中经常可以看到的一个现象：尽管两个问题具有完全相同的数学结构，学生却采用了不同的运算去进行求解：（1）某种奶酪的售价为每公斤28元，5公斤这样的奶酪售价是多少？（2）某种奶酪的售价为每公斤27.5元，0.

33、92公斤这样的奶酪售价是多少？ 分析 大多数学生正是通过先前的学习逐渐形成了关于乘除运算的一些观念，特别是，由于学生在开始学习乘除法时所接触到的都是自然数，因此就很容易形成以下的观念：“乘法总是使数变大，除法则总是使数变小。” 相关的结论 这正是数学教学中所说的“优化”的一个重要涵义：我们应当帮助学生及时纠正各种不恰当或错误的观念，包括对知识与认知结构等作出必要的调整与发展。 2. 教学中如何实现“优化”？ 关键：如何能够使得“优化”真正成为学生的自觉行为，而不是外部的强制规范。例1 “问题解决”的教学（解题策略：画图）问题：动物车展，第一天卖了65辆车，第二天销量增加了1/5，问：第二天卖了

34、多少？教学重点：画图策略教学中的常态 首先要求各个学生相对独立地通过画图去求解问题 其次，为了实现学生间的积极互动，教师通常又会要求一些学生向全班展示自己的画图方法。 问题：我们在课堂上是否应当让尽可能多的学生向其它学生展示自己的画法，如直接画65个小圈，画5个圈去代表65辆车，等等？教学中的常态 上来展示的学生越多，效果似乎就越差：大多数学生对于其它学生所采取的方法往往视而不见，根本不予关心，更不用说与自己的方法进行比较。 例2 用2-6的乘法口诀求商 教师出示问题：12个桃子，每只小猴分3个，可以分给几只小猴？ 几种不同的解决方法：（1）实物操作；（2）用乘法口诀求商；（3）采用“连减”的

35、方法；（4）采用“连加”的方法。教学实录（片段四） 师：请小朋友看黑黑板，现在有这么多种方法来算123，你最喜欢哪种方法？生：我喜欢减法，因为它最特殊。师：不觉得它很麻烦吗？生：不麻烦！师：谁再来说说，你最喜欢哪种方法？生：我最喜欢加法。师：为什么？生：因为我喜欢做加法，不喜欢做乘法。 师：（无奈地指着用乘法口诀求商的方法）有没有喜欢用这种方法的？ 有少部分学生响应。 师：其实，用乘法口诀求商是最简便的方法。以后我们做除法时，就用这种方法来做。回顾：教学中如何实现“优化”？ 关键：如何能够使得“优化”真正成为学生的自觉行为，而不是外部的强制规范。 一些特别重要的环节：（1）多元化；（2）比较；

36、（3）反思。 进一步的分析 多元化应当被看成优化、特别是比较的必要前提。从而，我们在教学中就不应为了“多元化”而多元化，更不是越多越好！ 比较的主要功能：诱发反思与总结，从而就能自觉地实现优化。 教学中的关键 第一，加强比较； 第二，努力促进学生的反思与总结，从而使得优化真正成为学生的自觉行为。例1 “估算教学实录”（吴正宪） 引入（1）：“青青和妈妈一起到超市购物，一共买了五种商品，妈妈带了200元钱，不知够不够？”。 引入（2）：“曹冲称象：六次称石头所得出的重量分别为328、346、307、377、398和352斤。大象大概重多少？”教学实录 教师以实例为背景并通过实际估算和交流总结清楚

37、地展示了估算方法的多样性。 几种不同的估算方法：生1采取了所谓的“小估”、即是往小里估的方法3006=1800；生2采取了大估、也即往大里估的方法： 4006=2400：也有学生（生3）坚持认为精确计算要比估算好。 教学实录 师：“我们继续研究，精确值是2108千克。同学们，看着这个精确计算的结果，再看看同学们估的结果：2400，2100，2080，1800此时此刻，你想对刚才自己的估算结果作一点评价或思考吗？” 生1：“我估的是1800。我觉得我估得太少了，那些数当中有一个是398，我把它估成300了，与实际结果差的就远些了，现在我觉得应该估成400就更好了，我估少了。” 师：“你很善于思考

38、，其实你估的结果已经可以了，但是你还能在与他人的比较中发现问题，进行调整，老师为你这种精神而感动。” 师：“大估在哪呢？你一定由感而发，说说看。” 生：“我感觉我估大了。我把307这样的数看成400了，估得有些远了。如果缩小一点，可能就估得准一点。我很佩服凑调估，人家在估算中还能调整调整，这样估比较接近准确值。” 师：“其实你已经很不错了，你不仅主动地反思自己结果离得远了点，更让我感动的是你还在反思中发自内心地去欣赏别人，发现同学们好的方法，这样学习进步会更快。” 师：“好了，同学们，你们做出了很好的自我评价。那么，用精算的那两个同学你们算对了吗？” 生3：“我觉得这些数相加的确不是很好算，再

39、说求大象的体重，没有必要精算。我那样一个数一个数的算太麻烦了，太慢了。这时用估算还是比我的方法好。” 师：“你发现这里就问你大象大概重多少不需要精算，估算就得了呗，是吧？（生1点头）感谢你！”相应的教学建议 教师在必要时并可通过适当的举例与提问促进学生的总结与反思。 “三项基本功”的辩证关系：优化是目标；适当的举例与提问则是实现这一目标的有效手段。必要的提醒（1） 应当注意防止的倾向：强制的统一；恰恰相反，教学中应当允许一定的“路径差”与“时间差”，同时又应坚持“优化”这样一个目标。 一些相关的提法：“教师不要太聪明”；“道法自然”；“不着痕迹的引导”。 教学工作艺术性的又一重要体现。必要的提

40、醒（2） 我们并应从更为广泛的角度去理解“优化”的涵义。 “语言”的优化：特别是，相对于由“非数学语言”向纯粹的“数学语言”的过渡这一显性涵义以外，我们还应看到词语的扩展、功能的强化（更加精确、强大，以及由单纯的交流过渡到论证的功能），直至语言基本性质的变化（“非个性化”、“客观化”与“标准化”，欧内斯特语），等等。小结 “优化”是数学学习的基本形式。 我们并应联系数学教育的基本目标更为深入地理解“优化”的特殊重要性。 关键：教学中应使优化成为学生的自觉行为，而非外部的强制规范。总结： 数学教师的三项基本功：（1）善于善于举例； （2）善于善于提问；（3）善于善于比较与优化。 注意三者的辩证关系，并能结合自己的个性特征创造性地加以应用。参考材料 郑毓信数学教育论丛（江苏教育出版社）（1）开放的小学数学教学，2008（2）数学思维与小学数学，2008（3）数学教师的三项基本功，2011 郑毓信，数学教育新论：走向专业成长，人民教育出版社，2011欢迎批评与指正 谢谢！()