电大教育心理专题形考作业任务网考试题及答案.docx

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1、最新电大教化心理专题形考作业任务01-05网考试题及答案100%通过考试说明：教化心理专题形考共有5个任务，任务1和至任务4是客观题，任务5是主观题。做考题时，利用本文档中的查找工具，把考题中的关键字输到查找工具的查找内容框内，就可快速查找到该题答案。本文库还有其他教学考一体化答案，敬请查看。01任务一、名词说明共 10 道试题，共 30 分。1. 环境环境指能引起个体反响的外部刺激之总称。2. 认知 “认知，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“相识。3. 图式皮亚杰的“图式指自身有构造，又用于组织其他不同对象的动作。4. 平衡皮亚杰“平衡概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；

2、二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。5. 最近开展区 “最近开展区，是指儿童独立完成智力作业所及的程度与他她经过成人或老师的点拨而能到达的程度之间的区域。6. 同化与顺应 “同化是指把一个新对象胜利地纳入已有的某个图式中去。同化没有使图式的构造发生变更，只是维持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去相识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变大，却不变更气球的形态。当儿童变更行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为完毕。同化和顺应，是适应环境的两种根本的机制，也是儿童认知开展的两种根本的机制。7. 依恋依

3、恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理平安而靠近庇护人。8. 儿童的社会化儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的一般方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他她所在那个文化里的成人那样行为。9. 基因的显形效应基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。10. 遗传遗传不但造成亲子相像性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相像性， “种瓜得瓜，种豆得豆。这说明人们看到了遗传造成相像性。而且也造成相异性。二、简答题共 6 道试题，共 30 分。1. 请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。基因的显性效应告知我们遗传既可以造成相像性，也

4、会造成“迥然不同的差异性。不完全显性的效应不造成“迥然不同，而只是程度不同。按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有确定近视的隐性基因，那么两人的隐性基因就可能组合起来，从而确定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有确定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因假设与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，假设与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间

5、的差异。2. 简述布鲁纳关于“学科根本构造的思想。布鲁纳的“学科根本构造是指学科的根本概念、根本原理及其根本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的根本构造，就更擅进步展探究了，而只有在探究性学习中，才能更真实地体会到学科根本构造的好处。因此布鲁纳很主见通过探究性学习来开展学生的认知实力。但是学科的根本构造又是学生不简洁驾驭的。为理解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程的设计思想。3. 简述维果茨基关于“内化的思想。前苏联闻名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知开展的重要，他的儿童认知开展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内的转化过程，也就是“内化。内化的过程很困难，但是内化的结果

6、却相当明白，就是对学到的特定学问形成信念。4. 请写出不平安型依恋的两种不良的开展。安斯沃斯等人觉察了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。1 平安型；2回避型；3冲突型，又名对抗型；4紊乱型。四种依恋只有第一种是平安的，其余三种都属于不平安的依恋。 不平安依恋的两种糟糕的开展：一做出自卑的说明，结果心灰意冷；二表现为嫉妒、敌视，甚至攻击性行为。5. 简述结合嬉戏与合作嬉戏的一样与差异。儿童嬉戏可分为3个开展阶段，第三阶段是结合嬉戏和合作嬉戏，儿童这时才开始真正的社会互动。结合嬉戏与合作嬉戏的有一样又有不同，一样是都在一起玩，都有社会互动。不同是，结合嬉戏

7、没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表如今交换玩具和评价同伴的行为。合作嬉戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各嬉戏者的行为听从于共同的团体目的。6. 简述儿童观点采择开展各阶段的典型表现。所谓观点采择，就是指“从别人的眼里看世界或者是“站在别人的角度看问题，或者说“换位思索。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择开展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段36岁。此阶段的儿童不能相识到别人的观点会与自己不同，因此往往只按自己的好恶作反响行为。比方因为自己宠爱小猫，就认为霍丽确定会救小猫，并且她的父亲也会欢乐的。阶段1：社会信息的观点采择阶段68岁。此阶段的儿童已能相识到别人的观点可能与

8、自己一样，也可能不同，因此开始表现出对别人心理状态的关切。比方认为霍丽的父亲假设不知道霍丽爬树的缘由就会生气，但是假设知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段约810岁。此阶段的儿童相识到即使自己和别人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到别人的观点，并预期别人的行为反响。阶段3：互相性观点采择阶段1012岁。此阶段的儿童不但能考虑自己和别人的观点，而且还相识到别人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择约12岁成人。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，

9、霍丽父亲的反响取决于他对“听从强调到什么程度。三、阐述题共 5 道试题，共 40 分。1. 阐述学校教化作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？答案：学校教化作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。1学校对儿童少年进展的教化可以归为三个方面，即学问技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教化很少有家庭可以独立地完成。因此假设任由家庭对其子女随意施行教化，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。如今，义务教化制度要求学校普遍地对儿童少年施行上述三方面的教化，于是在这些方面就缩小了个体差。2儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教化程度也有很大差异。虽然极少数家

10、庭的教化水准会高于一般学校，但是从全社会看，家庭教化的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教化，扶植大部分无力担当子女教化的家庭施行对下一代的教化，这就进步了全社会根底教化的水准，缩小了个体差异。学校教化作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。学校以各方面的专业老师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的须要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。假设没有普及的学校教化，该家庭的子女将因为没有音乐教化的刺激而不能开展其音乐天赋并且研习成才。有了标准的学校教化后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他她与其他条件相像的

11、同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得特别系统，从校内除常规课程之外开设的“爱好课，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构承受打算性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到开展。02任务一、名词说明共 10 道试题，共 30 分。1. 学习学习是指通过阅历而造成许久的变更。2. 自发复原在经典条件反响行为的消退过程中会出现一种叫作“自发复原的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹，只要可以耐性地接着运用消退法，“老缺点不管自发地复原多少次，最终总能彻底消退。3. 分化与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反响。即对目的条件刺激加强保持，而对非目的条件刺

12、激进展消退，亦即不重复非目的条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个区分学习过程。4. 条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反响形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反响。泛化说明有机体对条件刺激的识别不精确。5. 效果律效果律的大意是：假设在一个情境和一种反响之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满足的事态，那么这项联结会增加；反之，假设伴随的是一种令学习者苦恼的事态，那么这项联结会减弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满足子总能加强行为与情境之间的联结，可是苦恼子却并不总能减弱行为与情境之间的联结。6. 强化强化是指这样的程序、过程或机制，即

13、学习者的行为结局进步了该行为的发生可能性。7. 惩罚一有机体的行为结局是出现了苦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。8. 对象-对象期望对象-对象期望是指相识了两个对象之间的关系后而形成的意料。9. 替代学习替代学习是相对亲历学习而言，仿照学习、视察学习也可以称为“替代学习。学习者把别人的阅历保持在自己的记忆里，也就是“别人替代我付出代价而使我学到了怎样会胜利、受奖，怎样会失败、遭罚。10. 行为-结局期望行为-结局期望是指相识了自己的行为和结局的关系后而形成的意料。二、简答题共 7 道试题，共 30 分。1. 简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。人的意识在人的经典条件作用学习中是

14、有重要作用的。1人的经典条件反响有时可以特别快速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的缘由在于人类个体有意识，他她可以把实际刺激的间或一次联结保存在头脑里，然后在头脑里出现出这样的刺激联结景象，出现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众屡次地出现这样的景象，这就相当于众屡次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反响，CS-US的屡次联结就未必是必要的。2也正因为人类个体可以在头脑里众屡次地出现CS-US的联结景象，因此CS与US在事实上的屡次不联结也未必能使一项经典条件反响消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度出现于脑海时已经

15、不会引起猛烈的心情反响了。这里都表达了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。2. 系统脱敏与暴露法的应用区分有哪些？系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性心情反响如焦虑和恐惊的特地的心理辅导和治疗技术。当不简洁真实再现焦虑或恐惊情景时，以承受系统脱敏法为宜；否那么以承受“暴露法为上。3. 强化四式的特点是什么？强化四式的特点为：1固定比率强化。当学习者每做满确定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件酬劳制。可以在短时间里到达预定的学习目的。“功亏一篑，“前功尽弃。就是描绘的固定比率强化。2可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者限

16、制。3固定时距强化。每隔固定的一段时间就赐予一次强化，而不管学习者做了多少次正确的反响行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事务里。“干好干坏一个样，“临时抱佛脚或“临阵磨枪，“一张一弛，文武之道都是描绘固定时距强化。4可变时距强化。在一个长时段里随机支配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和稳固。4. 简述尝试-错误的含义。1学习要胜利，多少须要尝试；2尝试难免产生错误；3后继尝试会消退从前尝试的错误；4足够多的尝试就会解除足够多的错误，到达最终的胜利；5此时，学习者会很快地把最初的问题情境与到达胜利的关键操作联结起来，从而表现出娴熟

17、地解决问题的行为。5. 托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习试验确立了什么重要观念？ “潜在学习是指在行为不表现的同时，心里却“静静地、“偷偷地学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习试验确立了以下重要观念：1学习与表现是两回事；2强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。6. 简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。攻击性影片对儿童攻击性行为的影响1真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。2假设我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。7.

18、替代学习的特长有哪些？替代学习是相对亲历学习而言，仿照学习、视察学习也可以称为“替代学习。学习者把别人的阅历保持在自己的记忆里，也就是“别人替代我付出代价而使我学到了怎样会胜利、受奖，怎样会失败、遭罚，替代学习的最大特长是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受损害，特别平安，也就简洁没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不行挽回的结局。三、阐述题共 6 道试题，共 40 分。1. 阐述经典条件反响联结次数的教化含义。答案：形成一项经典条件反响所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教化教学工作有一般意义的启示：1当学生老学不会或学不好老师意欲学生学会的工程时，老师要耐性，这耐性的最至少

19、的表现是等待，等待水到渠成时；2学生也可能间或阅历一两次后就学会了老师不欲其学会的工程，而且相当稳固，祛除不掉，这样的状况值得老师留意。2. 阐述用语言来限制儿童行为的优点。答案：1便利。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事务，就能有效地限制儿童的行为。2平安。对于有些真实的事物或实际的事务改用语言来限制，那么可以防止损害。3传递。不但可以指着事物或事务来说明一个词，而且还可以以另一个词来解这一个词。 4灵敏。人的特别性在于主要是按词的意思来限制行为的，因此其反响在很大程度上不受腔调、语气等物理线索的影响。3. 阐述惩罚及其作用、局限和有效运用的原理。答案：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能

20、性，因此恰与强化进步行为发生的可能性相反，老师们对此要有十清晰确的相识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的构造，因此惩罚无法消退不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就简洁滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效运用惩罚的原理可以概括为：1惩罚要有效，那么惩罚不能违法。2惩罚要有效，那么惩罚就要有良知。因此老师施行不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气而惩罚学生。3惩罚要有效，那么惩罚要符合心理学程序。于是要留意两点：当不当言行事实上干扰了集体活动的正常进展时，应当机立断地施行惩罚，以立即压制住不当行为的持续或扩散；惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的

21、，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从苦恼转移到欢乐来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清晰地知道如何行为。4. 阐述两种期望的转化及教化含义。答案：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。对象-对象期望是指相识了两个对象之间的关系后而形成的意料。行为-结局期望是指相识了自己的行为和结局的关系后而形成的意料。两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，假设觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里“看，放在头

22、脑里想，从而稳固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。期望的教化含义：假设意料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教化教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。1数学和自然科学学问扶植儿童形成对象-对象期望，进而在扶植儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。2道德和人文学科学问扶植儿童形成行为-结局期望，进而在扶植儿童形成符合我国教化志向的历史观、人生观方面起着重要的作用。5. 联络实际，阐述保持与消退原理对教化工作的意义。答案：所谓保

23、持，是指当学生做出符合我们的教化志向的条件反响行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不符合我们的教化志向的条件反响行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发复原现象，不过总的趋势照旧是反响的力度、强度或频率在减弱、在下降。 这样的保持与消退具有根本的教化含义。一方面，保持启迪老师不要吝啬表扬，这对生性比较庄重的老师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发复原现象对老师有启迪，老师意料到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想打算。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去扶植的信念。相反，依据自发复原现象的本性，老师会坚决地一以贯之地施行消退过程，最终

24、使学生许久地变更不良行为。6. 联络实际谈谈你是如何施行区分学习的。答案：所谓“区分学习，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反响。小学老师简洁无视区分教学有小学照旧具有根底性，应当列在小学生教化和教学序列的最初部分。老师不要被自己的阅历所蒙蔽而看轻了区分学习对小学生的重要性。 小学里的区分学习最明显地表达在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区分只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生倾听时能区分音阶和节奏，歌颂时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中，体育擅长扶植学生区分和抓住动作到位睦的肌肉感觉。 区分学习也发生在小学儿童的概念学习中。须要运

25、用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的详细事物作正确的分类。 区分学习也发生在小学儿童的日常行为守那么学习中。我们渴望少年儿童既活泼得意，又遵守纪律。可是他们经常把握不好其间的分寸，有时太过拘束，有时又雀跃欢腾得阻碍当前工作的进展。这些都是泛化的表现。正须要老师通过区分教学过程而使学生可以精确地区分情境，从而作出符合情境的反响行为要言之，我们通过区分学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反响是恰当的。03任务一、名词说明共 10 道试题，共 30 分。1. 命题网络的形成命题网络就表征着个体头脑里的学问构造。命题网络的形成：当两

26、个命题有一共享成分时，就形成命题网络。2. 视觉意象视觉意象即指闭上眼睛时可以出现出来的形象，仿佛“心里的画，是心里的学问又一种根本的表征形式。3. 陈述性学问陈述性学问指可以用语词来表达或表达清晰的学问；一般所说的“书本学问都可以算在陈述性学问的范畴里。4. 精制精制也称作“精细加工，是指对有待学习并记住的信息做增加意思的添加。5. 组织组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且说明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。6. 程序性学问程序性学问是关于如何做事或做成一事的学问，也是关于如何解决问题的学问。产生式作为学问的一种表征，它表征程序性学问。7

27、. 形式形式广泛地界定为一个刺激或反响的构造，其中含有假设干必要的元素或成分，它们之间有确定的组织方式。8. 概念一个概念，就其最简洁的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以标准地表现为“是的命题。9. 序列行动序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、灵敏流畅地绽开至完毕。10. 合成合成是学习行动序列学问的第二个子过程，它的任务是把假设干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统产生式。二、简答题共 6 道试题，共 30 分。1. 简述意象作为学问表征的特点。1命题的表征是线形的，而意象的表征是有块

28、面的；2命题的表征以字词为点，因此是别离的；意象的表征以线条连接，因此是连续的；3在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征的乃是事物的空间方面。意象显得特别详细而形象。4意象也是学问的一种特别经济的表征形式。要保持蕴涵很多命题的一个意象是比较轻松的。2. 请对意象的可操纵性作4点形象的描绘。1我们可以出现出视觉意象，正像我们看画片；2我们可以扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；3我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；4我们可以“剪辑意象，正仿佛剪辑电影胶片3. 简述陈述性学问提取的两

29、种状况。陈述性学问的提取可以看作回忆。陈述性学问的提取就是陈述性学问的运用，表现为答复听到的或想到的提问。提取的两种状况:一种是干脆提取，发生在正好有一个现成答案时，比方答复自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，特地应对没有现成答案可以承受的提问。从理论上说，陈述性学问的这两种提取，学习者应当都擅长，都具备。但是从事实上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取，其实就是推理。4. 对序列行动与形式识别的产生式进展简要比较。如何教好或学好程序性学问两种最根本的过程，即形式识别和序列行动。形式识别是序列行动的先决条件。形式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在本质上只有一项。须要抓住

30、的特征可以是很详细的，也可以是很抽象的。为促进学生形成正确的形式识别产生式，概化过程供应“是样例，而区分过程着重供应“非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、灵敏流畅地绽开至完毕。序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：1形式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。2形式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与形式识别关系亲密，可两者的学习过程终归很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。5. 大一统产生式有哪些优缺点？合成后的特别是大一统的产生式有两个根本优点：1激活速度比多

31、个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式须要激活的对象少了。2具有“专长性或“专家性。表现为在大一统产生式，条件成分很“大路，而行动成分很“特地。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个很“大路的现状，提出一个很“大路的要求，而专家执行一系列“特地的行动，结果很快解决了问题。这正是“专长、“专家的特征。但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下、一泻原委，中间无需思索，因此就简洁成为“套路，流为“僵化，出现“定势效应。6. 简述陈述性和程序性学问的互相区分与支持。区分：1陈述性学问是关于“是不是的学问，而程序性学问是关于“如何做的学问。2陈述性

32、学问因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变更多端，异样丰富的；程序性学问因为是“做，而做得依据客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。3陈述性学问是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得一样；程序性学问是更加动态的，主要的性质是“转换，即输出的信息和输入的信息明显不同。互相支持：陈述性和程序性学问也是互相支持的。从学的一面讲，初学一项程序性学问时，通常须要陈述性学问来引导的，陈述性学问促进程序性学问学习，反之程序性学问也促进陈述性学问的学习，比方当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更坚实地保持相应的陈述性学问。从用的一面讲，在运用程序性学问时，往往须要

33、陈述性学问供应资料或判别准那么，而这些详细的陈述性学问都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性学问。一个产生式有越多的条件子句，那么这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性学问时，再细致地学习透彻地理解有关的陈述性学问，再与逻辑推理和想象结合起来，就简洁导致创立创立。三、阐述题共 5 道试题，共 40 分。1. 试论命题抽象性及其教学含义。答案：所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列依次。这有万纳的试验为证据。命题抽象性的教学含义在于：1老师要身先打破文句的字词排列依次而把握本质意思，这就

34、要求老师细致备课；2老师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列依次，以符合学生习惯的字词排列依次，从而使学生先脱离课本而把握本质意思；3在学生把握了本质意思后，老师再扶植他们解析课本上的字词排列依次，指出如何打破它们而到达已经驾驭的那个本质意思的种种途径，也就是教学生如何学习。此外，老师还要特别关切那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样的学生，去探测他们是否驾驭了本质意思。2. 阐述“同时激活于工作记忆系统及其教学含义。答案：假设两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个学问网络，那么就要确保这两个信息单元有时机同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想，因此所

35、谓“激活，就是指“自觉地想一想。因此在教学中，当老师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且渴望学生把它们联络起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。3. 谈谈促进精制与组织的4种根本做法。答案：精制与组织都能促进陈述性学问的获得与提取，教学就应当设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。1意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象可以促进回忆。2类比指导。意象指导比较适用于相当熟识的或详细形象的材料，对于不熟识的或抽象的材料，类比是管用的。3精制指导。改由学生自己来供应类比。由于每个学生都是拿自己熟识的东西来作类比的，这就不会发生因承受不熟识的类比

36、而导致不管用的问题了。4促进组织。在组织方面供应指导的根本做法是先供应提纲，再阅读或倾听文本。在这里，提纲起着激励学生去组织他们的记忆的作用。4. 请比较概化与区分。答案：所谓概化，即指以同样的方式来反响不同的对象。所谓区分是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特别的产生式。1概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而区分是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；2概化是形成一个新的一般产生式，而区分是形成一个新的更特别的产生式；3概化是扩大一个产生式的应用范围，而区分是缩小一个产生式的应用范围；4概化过程是扩大一个产生式的包涵性，从而说明被包涵的

37、各独立产生式“本质上一样，而区分过程是缩小一个产生式的包涵性，从而说明它和原来别的产生式“本质上不一样。5. 如何促进概化与区分。促进正确概化的根本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的根本做法有1同时呈现；2相继呈现；3同时-相继结合法。呈现变式实例的根本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应当在不属于某一概念的关键特征方面广泛变更，从而突出这一概念的关键特征，扶植学生形成正确的概念。例如我国的教化心理学教科书常以学习“直角三角形的概念来说明呈现变式实例的必要性。老师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念

38、的无关特征，因此尽管老师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征参与到识别概念的条件中去。所以从本质上讲，呈现变式实例就是要老师擅长从学生的角度去看一个新概念的教学，理解或揣测学生可能会犯的参与无关特征的错误类型，从而事先打算好有关的变式例子，以便刚好地订正学生在学习中出现的错误。促进区分过程的有效根本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的非样例。04任务一、名词说明共 7 道试题，共 30 分。1. 个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义为个体对群体平均值的间隔 ，它的数学表达为：个体差异XiX。2. 测量测量是指依据确定的规那么对事物

39、的属性指派数字。3. 标准分数标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。承受标准分数就是为了抑制原尺分数的局限。4. 标准差正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。是标准差的标记。5. 教学目的的陈述通那么教学目的应当用学生的终端行为来陈述。6. 行为指示子 “行为指示子陈述可以算“理解、“观赏的种种可视察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目的，而是供我们推断是否达成此类教学目的的线索或表征。7. A-类教学内容的致命根底性假设不充分把握先行教学的工程，那么后续学习无从谈起。二、简答题共 5 道试题，共 30 分。1. 简述个体差异的含义及正态

40、曲线下的1S3S的面积。日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父母为子女的考试成果变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他她把学习成果的差异看作了质的差异。在间隔 正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。2. 简要分析造成偏态分布的影响因素。抽样造成偏离正态分布。1两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，简洁造成峰度偏斜，成一偏态分布；2两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；3象一

41、座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相像的个体而造成的。4“犬牙分布，假设丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越简洁，越简洁形成负偏态，而越难就越简洁形成正偏态。3. 简述连续分数和级类分数的优缺点。连续分数的优缺点连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能供应更多的信息。由于个体差异的信息是老师理解学生、调整教学和确定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也简洁引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习主动性，这是连续分数的缺点。承

42、受等第分数，档次少，也就是个体差异少，能供应的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的惊惶或焦虑的角度看，那么又是等第分数更好了。4. 简述三类教学内容的特点。A-类教学内容的特点：1边界清晰、单元小，是此即非彼。2对后续学习具有“致命根底性的特点。3教学工程确定数量少。4教与学可在短时间里完成。B-类内容的教学最典型地表达在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能表达一校学生因受学校教化而开展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是1学习内容难以列出确定的行为单元。2即使可以说明行为工程，也无可周全。3C

43、-类内容的教学真刚要求驾驭的是老师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的学问，因此须要驾驭的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。5. A、B类教学目的如何处理个体差异？最小根本行为目的A类教学目的要求老师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目的，然后在确定的时间点上消退个体差异，即确保全部学生都达成教学目的。为了做到后一点，老师就得依据学生的实际状况而制定教学方案、探讨教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为开展目的B类教学目的就不满足于人人都能到达的低标准，因此也就不以时间维度来消退个体差异。相反，行为开展目的把个体差异导向成就维度，激励

44、学生按自己的爱好、实力去做出更好的行为表现，去追求卓越。三、阐述题共 5 道试题，共 40 分。1. 试从量的角度看个体差异的优点。答案：1从量的角度看个体差异可以使“个体差异的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；2从量的角度看个体差异又可以使“个体差异的概念具有彻底的详细性，详细到我们可以联络任何一种实际事务来确立任何一条分界限，从而断定任何一种“质的差异。2. 阐述J-型分布的教化教学含义。答案：社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联络学校教化，学生的品德操行表现的分布在正常状况下应当是J-型的，这符合我们的教化志向，详细

45、而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严峻的是极个别。这是德育与智育的一个根本的不同，不能混淆，更不能颠倒。3. 试通过与智育比较，阐述德育评价宜承受粗大的等第分数。答案：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是打破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数或百分制分数来记录学生的成就。但是品德操行的表如今到达根本程度后，那么要做出更充分的表现就是“可遇而不行求的了。老师不应当人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏时机的条件下，学生就难以表现出品德操行的

46、量的差异，这就确定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，详细表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。4. 举例说明宜用等第分数的状况。答案：学校教化教学中宜用等第分数的状况至少有如下几种。1当某一特质的表现事实上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“到达-稍欠，例如对小学一年级的算术成果就可以这么做。2假设一项特质的表现事实上是有很多个体差异的，但是我们没必要理解得这么细，那么也可以承受等第分数。比方音乐、美术、体育之类的科目，假设我们的教学目的是向学生供应在平均程度上优于家庭教养的教化，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要承受连续分数，而只需列出假设干粗大等级就行了。3假设一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规那么来精细地测量它们，并且当我们的目的是视察普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，承受粗大的等第分数就行了，比方测量学生的操行。5. 试述C类教学目的本身与行为指示子的关系。答案：在陈述C类教学目的时，教学目的本身与行