高等教育心理学题库.docx

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1、教化心理学复习提纲一, 填选1. 心理学是探讨人的心理活动及其规律的科学。心理活动又满足理现象，简满足理。2. 个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。可分为心理动力, 心理过程, 心理状态和心理特征四个方面。3. 心理动力系统包括动机, 须要, 爱好和世界观等心理成分。4. 人的心理是一种动态的活动过程心理过程，包括认知过程, 心情过程和意志过程。5. 心理特征是人们在认知, 心情和意志活动中形成的那些稳固而常常出现的意识特性，主要包括实力, 气质和性格。6. 实力是人顺当完成某种活动所必需具备的心理特征，表达着个体活动效率的潜在可能性及现实性。气质是指表现在人的心理活动和行为的动

2、力方面的反响特征。性格是人对现实的稳固看法和习惯化的行为方式。7. 意识指能为个体所清楚觉察的心理活动。无意识指人们在正常状况下觉察不到，也不能自觉调整和限制的心理现象。8. 德国闻名心理学家冯特1879年在德国莱比锡高校创立了世界上第一个心理学试验室，这为心理学成为一门独立学科的标记。9. 构造主义学派的奠基人为冯特，闻名的代表人物为铁欣纳。主见心理学应当探讨人们的意识经验意识构造。10. 机能主义的创始人是美国闻名心理学家詹姆士，代表还有杜威等。主见探讨意识的功能和作用。11. 1913年美国心理学家华生创立了行为主义学派，主见心理学探讨的对象不应当是意识，而是应当可以视察到的行为。12.

3、 格式塔心理学的创始人是韦特海默, 考夫卡和苛勒。主见把心理作为一个整体组织来探讨。整体大于局部之和。13. 精神分析学派的代表人物是弗洛伊德，强调探讨无意识现象。14. 1967年，美国心理学家奈塞尔发表了认知心理学一书，标记现代认知心理学的正式诞生。15. 人本主义心理学的代表是马斯洛和罗杰斯。16. 一个完整的教学活动过程包括明确教学目标, 任务分析, 确定学生原有水平, 设计教学课程, 实施教学和教学评价六个方面。17. 教化心理学是心理学及教化相结合的产物。是一门介于社会及自然, 应用及理论之间的穿插学科。18. 教化心理学是探讨学校情景中学生的学及老师的教的根本心理规律的科学。19

4、. 我国出现的第一本有关教化心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的教化好专心理学。中国最早自编的教化心理学教材是闻名教化心理学家廖世承于1924年出版的教化心理学。20. 1963年潘菽出版的教化心理学是我国解放后第一本教化心理学教材。21. 高等教化心理学是探讨高等教化情景中学生的学及教的根本心理规律的科学。22. 高等学校在学校教化系统中居于最高层次。教化心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教化质量和管理水平以学生学业的成败为主要标记。高等教化心理学是一门学校教化心理学，其探讨的主要方向就是探讨高校生的学习活动，探讨对象的主体是高校生。23. 高等教化心理学探讨的四个方法

5、论原那么：客观性原那么, 开展性原那么, 理论联系实际的原那么和教化性原那么。24. 高等教化心理学探讨要遵循教化过程中的客观规律，即在探讨中要本着实事求是的精神，按客观事物的原来面目反映事物。25. 高等教化心理学的探讨必需坚持开展的原那么。26. 视察法即自然视察法，是指在自然的生活情景或教化过程中干脆视察被试学生的外部行为表现言语, 行为和表情，从而对其心理活动进展探讨的方法。其主要优点是被视察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到“环境的干扰，收集到第一手资料。27. 试验法是在限制的条件下系统地操纵某种变量的变更，来探讨此种变量的变更对其他变量的影响。28. 调查法在自然条

6、件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的探讨方法。它包括口头调查谈话法和书面调查问卷法两种形式。29. 角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并依据确定的社会期望，运用确定的权力来履行相应社会职责的行为。30. 老师角色对学生四个方面的影响：a.老师领导方式对学生的影响；b. 教学风格对学生的影响c. 老师期望对学生的影响d. 老师的举止言谈对学生的影响。31. 老师的领导方式可分为四种：强硬专制型, 慈爱专制型, 放任自流型和民主型。民主型是最志向的。32. 教学风格是指在方案一样的教学目的的前提下，老师依据各自的特长，常常所采纳的教学

7、方式方法的特点。典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和老师中心的教学风格。33. 师生看法所产生的相互沟通及反响在心理学上称为“罗森塔尔效应或老师期望效应皮格马利翁效应。34. 老师职业角色意识的形成经过三个阶段：a. 角色认知阶段，这一阶段指角色扮演者对某一角色行为标准的相识和了解；b. 角色认同阶段，这一阶段指老师通过亲身体验承受老师角色所承当的社会职责，并用来限制和衡量自己的行为；c. 角色信念阶段。这一阶段指老师角色中的社会期望及要求转化为个体的心理须要。35. 老师角色形成的三个条件：正确相识老师职业, 树立学习典范和主动参及教化实践。36. 效能感指人对自己进展某一活动的实

8、力的主观推断。老师在进展教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成果的实力的主观推断称为老师的教学效能感。37. 教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对自己能否胜利地进展某种成就行为的主观推想和推断，它包括结果预期和效能预期两个成分。38. 老师的教学效能感分为一般教化效能感和个人教学效能感。39. 教学效能感对老师行为的影响：a. 影响老师在工作中的努力程度；b. 影响老师在工作中的经验总结和进一步的学习；c. 影响老师在工作中的心情。40. 内部因素是影响老师教学效能感的关键。也就是说，科学的教化观和良好的自信念对老师教学效能感的提高有很好的促进作用。41.

9、 教学反思指老师以自己的教学活动过程为思索对象，来对自己所做出的行为, 决策以及由此所产生的结果进展谛视和分析的过程。反思有三种：一是对活动的反思；二是在活动中的反思；三是为活动反思。42. 老师反思的过程分为以下四个环节：具体经验, 视察分析, 抽象的重新概括, 主动的验证。但最集中地表达在视察和分析阶段。43. 教学反思的三个成分：认知, 批判和老师的陈述。44. 教学反思的四种方法：反思日记, 具体描述, 实际探讨和行动探讨。45. 教学监控实力是指老师为了保证教学到达的预期目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进展主动主动的方案, 检查, 评价, 反响和调整的实力

10、。46. 依据教学监控的对象，可以把教学监控实力分为自我指向型和任务指向型两类。自我指向型的教学监控实力指老师对自己的教学观念, 教学爱好, 动机水平, 心情状态等心理操作因素进展调控的实力。任务指向型的教学监控实力指老师对教学目标, 教学任务, 教学材料, 教学方法等任务操作因素进展调控的实力。47. 教学监控实力的特征：能动性, 普遍性, 有效性。48. 在具备确定的学科学问以后，教学监控实力已成为影响老师教学效果的关键性因素。49. 老师教学监控实力的开展及趋势：a. 从他控到自控；b. 从不自觉经自觉到达自动化；c. 敏感性渐渐增加；d. 迁移性渐渐提高。50. 老师教学监控实力提高的

11、技术：角色变更技术, 教学反响技术和现场指导技术。51. 教化机灵是指老师在教化教学活动中的一种特别智力定向实力，是指老师对意外状况和偶发事务能够刚好作出灵敏的反响，并实行恰当措施解决问题的特别实力。52. 老师的威信指老师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力气，是老师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力。53. 师爱的特征：职业对象性, 原那么性, 广博性。54. 师爱的心理功能：激励, 感化, 调整, 典范。55. 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更。56. 学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉的, 主动主动地驾驭社会的和个

12、体的经验的过程。57. 狭义的学习专指学生的学习。是在老师的指导下，有目的, 有方案, 有组织, 有系统地进展的，是学生在较短的时间内承受前人所积累的文化科学学问，并以此来充溢自己的过程。58. 依据学习情景由简洁到困难, 学习水平由低级到高级的依次，美国教化心理学家加涅把学习分为八类：信号学习, 刺激反响学习, 连锁学习, 言语联结学习, 区分学习, 概念学习, 规那么学习, 解决问题学习。59. 加涅把学习结果分为五类：才智技能, 认知策略, 言语信息, 动作技能, 看法。60. 学生的学习可分为学问的学习, 技能的学习和行为标准的学习。61. 学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用

13、，在刺激S和反响R之间建立干脆联结的过程。在SR联结之中，个体学到的是反复练习及强化的习惯。62. 泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反响以后，其他及该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响。分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和及条件刺激相类似的刺激作出不同反响的一种条件作用过程。63. 斯金纳提出操作性条件作用论。64. 强化作用在于变更同类反响在将来发生的概率。强化有阳性强化主动强化, 正强化及阴性强化消极强化, 负强化之分。在操作性条件作用中，无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反响的概率。65. 惩处指当有机体作出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激

14、或不开心刺激，以消退或抑制此类反响的过程。惩处是通过厌恶刺激的呈现来降低反响在将来发生的概率。66. 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成SR联结，而是主动地在头脑内部构造认知构造；学习并不是通过练习及强化形成反响习惯，而是通过顿悟及理解获得期盼；有机体当前的学习依靠于他从记忆中抽取的认知构造和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。67. 美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔提出有意义承受学习论。意义学习就是将符号所代表的新学问及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。68. 承受学习是在老师的指导下，学习者承受事物意义的学习。承受学习是概念同化过程，是

15、课堂学习的主要形式。69. 影响承受学习的关键因素是认知构造中适当的起固定作用的观念的可利用性。“先行组织者就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。70. 加涅提出信息加工学习论。71. 建构主义学习理论的根本观点：学问观, 学习观, 学生观。学习是个体建构自己的学问的过程。72. 动机的三种功能：激活, 指向和强化。73. 学习动机是激发个体进展学习活动, 维持已引起的学习活动，使行为朝向确定的学习目标是一种内在过程或内部心理状态。74. 学习须要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。75. 诱因指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种须要的外部条件或刺激物。76. 学

16、习须要和学习期盼是学习动机的两个根本成分，其中学习须要占主导地位。77. 依据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的及低级的动机或者是正确的及错误的动机。高尚的, 正确的学习动机的核心是利他主义；低级的, 错误的学习动机是利己的, 自我中心的。78. 依据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的须要引起的动机；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。79. 个体的成就动机可分为两类：力求胜利的动机和防止失败的动机。力求胜利者的目的是获得成就，他们会选择有所成就的任务，而胜利概率为50的任务是他们最有可能选择的；防止失败者

17、那么倾向于选择特别简洁或特别困难的任务，假如胜利的几率大约是50时，他们会回避这项任务。80. 美国心理学家维纳提出成败归因理论，对行为结果的归因进展了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因, 稳定性归因和非稳定性归因, 可限制归因和不行限制归因；又把人们活动成败的缘由即行为责任归结为六个因素：即实力上下, 努力程度, 任务难易, 运气机遇好坏, 身心状态, 外界环境等。81. 马斯洛的自我实现理论认为人的须要有五种，他们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要, 平安的须要, 归属和爱的须要, 敬重的须要, 自我实现的须要。82. 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的

18、成败经验。胜利经验会提高效能期盼，反复的失败那么会降低效能期盼。83. 学习主动性指学习活动中所表现出来的那种细致, 惊慌, 主动和坚韧的状态。这些心理状态主要表达在学生对待学习的留意状态, 心情倾向和意志毅力三个方面。84. 问题情景指具有确定难度，须要学生努力克制，而又是力所能及的学习情景。简言之就是一种适度的疑难情景。85. 中等程度的动机激发水平最有利于学习效果的提高。最正确的动机激起水平及作业难度亲密相关：任务较简洁，最正确激起水平较高；任务难度中等，最正确动机激起水平也适中；任务越困难，最正确激起水平越低。这便是出名的耶克斯多德森定律简称倒“U或钟形曲线。86. 学习迁移简称迁移是

19、指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。87. 学习迁移可从以下几方面进展分类：a. 依据迁移的性质，分为正迁移和负迁移，正迁移主动迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移消极迁移指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。b. 依据迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。也就是指上位的较高层次的经验及下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。c. 依据迁移的先后，分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指从前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指

20、后继的学习对从前学习发生的影响。d. 依据迁移的内容，分为特别迁移及普遍迁移。特别迁移也叫特别成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特别成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理, 原那么和看法对另一种具体内容学习的影响。88. 学习迁移理论之一形式训练说的心理学根底是官能心理学。训练和改良“心灵的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。89. 桑代克提出一样要素说的学习迁移理论。90. 贾德提出经验泛化说的学习迁移理论。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键

21、是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。91. 苛勒的关系转换说认为“顿悟关系是学习迁移的有关确定因素。92. 认知构造就是学生头脑内的学问构造。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特别学问领域内的观念的全部内容及其组织。认知构造变量就是学习者须要应用他的原有学问来同化新学问时，原有认知构造的内容方面的特征和组织方面的特征。93. 两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。94. 定势也叫心向，指的是先于确定活动而指向这种活动的心理打算状态。95. 视察是一种受思维影响的, 有意识的, 主动的和系

22、统的知觉过程，也叫“思维的知觉。96. 思维是以已有学问为中介，对客观事物概括的, 间接的反映，是智力的核心因素。人的智力水平的上下表现为思维品质的差异。思维品质主要指思维的灵敏性, 敏捷性, 深刻性, 独创性, 批判性等方面。97. 辩证逻辑思维是高校生的典型思维，亦称理论型的抽象逻辑思维。98. 教材直观是指主体通过对干脆感知到的信息直观材料的表层意义, 外表特征进展加工，形成对有关事物的具体的, 特别的, 感性的相识的认知活动。99. 就直观的对象而言，可以把直观分为实物直观, 模像直观和言语直观三种。100. 实物直观即通过干脆感知要学习的实际事物而进展的一种直观方式。101. 模像直

23、观即通过对事物的模像的干脆感知而进展的一种直观方式。102. 言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式语音, 文字的感知及对语义的理解而进展的一种直观方式。103. 强度律即作为学问物质载体的直观对象实物, 模像或语言必需到达确定强度，才能为学习者清楚地感知。104. 差异律即对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越简洁。105. 对外界输入的信息进展分析, 综合, 比拟, 抽象和概括的过程，就是思维过程。106. 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规那么的确定例证

24、在无关特征方面的变更。107. 记忆是通过识记, 保持, 再现再认或回忆等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进展编码, 存贮和提取的过程。108. 形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。109. 情景记忆是对个人亲身经验的, 发生在确定时空关系中的某个事务的记忆。110. 从系统论的观点看，瞬时记忆, 短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类。111. 高校生记忆的灵敏性, 长久性, 精确性, 打算性等各种品质全面地开展起来，尤其是记忆的灵敏性和精确性品质得到突出的开展。112.

25、 视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。113. 语音编码或听觉编码是短时记忆的主要编码方式。114. 对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要以语义编码的形式进展加工。115. 记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有各种状况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫短暂性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。116. 德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘开展的过程进展系统的探讨。遗忘在学习之后马上开场，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后渐渐缓慢，过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。遗忘的开展是不均衡的，其规律是先快后慢

26、，呈负加速型。117. 前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。118. 遗忘开展的规律是“先快后慢，因此，在教学中应遵循“刚好复习的原那么。119. 过度学习指在到达刚好成诵以后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好，学习的娴熟程度到达150时，记忆效果最好；超过150可能成为无效劳动。120. 学问就是个体通过及环境相互作用后获得的信息及其组织。121. 陈述性学问也叫描述性学问，是个人具备有意识的提取线索，因而能干脆陈述的学问。这种学问具有静态的性质，目前学校教学传授的主要是这类学问。122. 程序性学问也叫

27、操作性学问，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推想其存在的学问。123. 元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个根本充分：元认知学问存储在长时记忆中和元认知限制存储在工作记忆中。元认知学问是个体有关认知过程的学问及观念。元认知限制是个体对认知行为的管理和限制。124. 学习策略指学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。125. 心智技能，也叫智力技能，是一种调整和限制心智活动的经验，是通过学习而形成的符合法那么的心智活动方式。126. 区分于操作技能，心智技能具有观念性, 内潜性和简缩性。127. 简洁学问学习主要指符号表征学习和非概括性命题的学习的主要问

28、题是如何依据记忆规律，促进学问的保持。困难学问学习主要指概念和概括性命题的学习的关键是理解。128. 信息要许久地保持，最有效的策略就是对信息进展编码和组织。129. 精神加工是指对学习材料进展深化的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来到达对新材料的理解和记忆。130. 记忆术是典型的精细加工技术。它是对无意义的材料赐予某些人为意义，以促进学问保持的记忆方法。131. 培育心智技能，首先要确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型。132. 心智技能形成的三个阶段：原型定向, 原型操作和原型内化。原型定向是了解心智活动的实践模式，了解“外化或“物质化了的心智活动方

29、式或操作活动程序，了解原型的活动构造，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序方案以外显的操作方式付诸实现。原型内化指心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的, 外显的, 绽开的形式变成观念的, 内潜的, 简缩的形式的过程。133. 问题，就是疑难或称“难题，是个人不能用已有的学问经验干脆加以处理并因而感到疑难的情境。它包括三个根本成分：给定, 目标和障碍。134. 问题解决是由确定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。它具有四个特点：问题情境性, 目的指向性, 操作序列性, 认知操作性。

30、135. 问题解决的几个早期模型有：桑代克的尝试错误模型, 苛勒的顿悟模型, 杜威的问题解决模型和瓦拉斯的创建性解决问题模型。136. 1926年，英国心理学家瓦拉斯提出的创建性解决问题模型，又称“创建性思维四阶段论，这四个阶段为：打算期, 孕育期, 明朗期和验证期。137. 问题解决过程可分为问题表征, 选择操作, 实施操作和评价当前状态四个阶段。138. 问题解决策略主要有两类：一是算法策略，指解题的一套规那么，它精确地指明解题的步骤。二是启发式策略，指凭借个体已有的学问经验，实行较少的操作来解决问题的方法。139. 问题解决的一般认知过程包括：发觉问题, 明确问题, 提出假设和检验假设。

31、140. 创建性指个体产生独特性成品的实力或特性。创建指一种最终产生创建成品的活动或现象，有真创建和类创建之分。真创建是产生了具有人类历史首创性成品的活动，而类创建产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。141. 发散思维指能从多种设想动身，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。它有三种根本特性：流畅性, 敏捷性变通性和独特性。142. 创建性思维是“一种以发散思维为核心，聚合思维为支撑性因素的，发散思维及聚合思维有机结合的操作方式。143. 自我意识是一个人对自己的意识。“我可以分解为主体我和客体我。自我意识就是主体我对客体我

32、的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身及四周世界关系的意识两个方面。144. 从形式上看，自我意识表现为认知的, 情感的和意志的三种形式，分别称之为自我相识, 自我体验和自我调控。145. 自尊是自我体验中最主要的方面。146. 自我限制和自我教化是自我调控中最主要的方面。147. 从内容上看，自我意识可分为生理自我, 社会自我和心理自我。148. 个体自我意识发生开展的三个阶段：自我中心期, 客观化时期和主观化时期。149. 高校生自我意识的开展过程包括：自我意识的分化, 自我意识的冲突冲突及自我探究, 自我意识的统一, 自我意识的转化及稳定。150. 高校生自我体验的开展特点：丰富性

33、和波动性，敏感性和情境性，自尊感和自卑感相互交织。151. 自我教化是主体自我依据社会要求对客体自我自觉实施的教化。它是自我意识的最高级表现。152. 悦纳自己，就是对自己的原来面目抱认可, 确定的看法。是否悦纳自己是能否开展安康的自我体验的关键和核心。153. 看法是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。154. 品德是道德品质的简称，是个体依据确定的社会道德行为标准行动时表现出来的比拟稳定的心理特征和倾向。这些稳定的特征和倾向可以从道德观念, 道德情感, 道德行为中综合反映出来。155. 品德的心理构造分道德相识, 道德情感, 道德行为。道德相识也叫道德观念，指对道德行为标准及其执行

34、意义的相识，道德相识是个体品德的核心局部。道德情感指伴随着道德相识而产生的一种内心体验。道德行为指个体在确定的道德相识指引和道德情感谢励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。156. 道德情感的形式主要包括直觉的道德情感, 想像的道德情感和伦理的道德情感。157. 皮亚杰对儿童的道德推断进展了系统探讨，提出儿童的道德推断有一个从他律到自律的开展过程。158. 皮亚杰认为，儿童在6岁以前处于无道德规那么阶段；610岁处于他律道德阶段；10岁以后进入自律道德阶段。在从他律到自律的开展过程中，个体的认知实力和社会关系具有重大影响。159. 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德开展阶段论。160.

35、 价值观辨析伦理论主要通过价值观辨析及赋值策略了促进道德教化。161. 价值辨析理论以人本主义为哲学根底，认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开场就被人醒悟地相识到而难以指导人的行动。它的根本点是扶植个体利用理性思维和心情体验了检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念及其他价值观念的关系。162. 强化是联结理论的核心概念。163. 人们通过视察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为视察学习，亦称社会学习。164. 视察学习过程受到留意, 保持, 动作再现和动机四个子过程的影响。视察学习的主要影响因素是典范及示范。165. 典范行为的示范方式主要有五种：行为示范, 言语示范,

36、 象征性示范, 抽象示范和参及性示范。166. 强化包括外部强化, 替代强化和自我强化三种形式。167. 看法及品德形成的一般过程及条件有：遵从, 认同和内化。168. 遵从包含两种状况：从众和听从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而实行及大多数人一样的行为。听从是指个体依据社会要求, 群体标准或者权威意志而作出的行为。这种听从可能是出于自愿，也可能是被迫的。169. 看法及品质变更的一般过程及条件有：醒悟阶段, 转变阶段和稳固及稳定阶段。170. 群体也称团体，是指人们彼此之间为了确定的共同目的，以确定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感

37、联系的两人以上的人群。171. 群体分为正式群体和非正式群体。正式群体的特点是成员有固定编制，群体内各成员的角色地位都是由群体标准明确规定的，有明确的隶属系统, “权力构造。如班级和学生社团组织。非正式群体是自发形成的群体，成员之间的关系有明显的情感色调，往往是由于一些个体互有好感或有共同的爱好, 爱好而形成起来的。172. 社会助长也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或及别人一起活动所带来的行为效率的提高。假如别人在场或及别人一起活动，造成了行为效率的下降，就称为社会惰化或社会干扰。173. 社会助长作用的缘由在于群体的背景增加了人们的内驱力。174. 社会惰化，也称社会惰化作

38、用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。175. 影响从众的因素：群体一样性, 个人在群体中的地位, 特性特征以及群体规模, 个人的自我卷入水平, 文化差异, 性别差异等。176. 仿照指个体在没有外界限制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种及他人的行为类似的行为。177. 感染是一种心情的传递过程，它通过言语, 表情, 动作以及其他各种各样的方式引起他人一样的心情和行为。178. 集体是群体的最高层次，的为到达确定的目的而结合到一起的人们的联合体。179. 集体舆论是集体成员对某一事务公开表达一样的意见和看法。180. 集体标准是指用以约束集

39、体成员的行为和价值的一个统一的标准。181. 集体凝合力是集体对成员的一种吸引力，也就是集体成员情愿留在集体中的倾向。182. 班集体内非正式群体的特点：心理相容, 凝合力强, 会产生非正式领导。183. 依据交往双方的情感卷入水平, 自我暴露水平的不同，将人际交往分为定向, 情感探究, 感情沟通和稳定交往四个阶段。184. 人际交往的根本原那么：交互性原那么, 社会交换原那么, 自我价值爱护原那么, 情境限制原那么。185. 安康包括生理安康和心理安康。一个安康的人，既要有安康的身体，又要有安康的心理。186. 维护人的心理安康是心理卫生的最终目的，心理卫生的任务就是探讨人类如何维护, 保持

40、心理安康的原那么和措施。187. 高校生心理安康教化的内容：a. 入学适应的心理安康教化；b. 高校生学习的心理安康教化；c. 高校生社会适应的心理安康教化；d. 高校生恋爱及性的心理安康教化；e. 高校生择业及求职的心理安康教化。188. 高校新生面临的变更包括四方面：生活环境的变更, 人际环境的变更, 学习内容及方式的变更, 角色地位的变更。189. 高校生人际交往的特点：追求同等, 情感性强, 富于志向。190. 高校生性及恋爱心理的特征：对及异性交往的渴望, 性心理的动乱性和压抑性, 男女生性心理的差异。191. 高校生恋爱及性心理的困扰：a. 性相识的偏差；b. 性冲动的困扰；c.

41、性焦虑和性行为的困扰；d. 两性交往的不适；e. 不稳定性，耐挫力弱。192. 教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了到达确定的教学目的，对教什么课程内容和怎么教教学组织, 模式选择, 媒体选用等进展的设计。193. 教学设计的类型：宏观设计和微观设计。194. 宏观的教学设计是制定教学体系的远景蓝图，解决教学的总体规划以及教学的宏观方法学问题。195. 微观的教学设计是确定教学活动的方案以解决教学的短近期规划问题。196. 教学目标指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要到达的标准。197. 布卢姆把认知领域的教化目标分成六级，即学问实质指记忆, 领悟, 运用, 分析,

42、综合和评价。198. 行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变更来陈述的目标，也就是用可视察和可测量的行为来陈述的目标。199. 一个陈述得好的行为目标应符号三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么或会说什么；二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。200. 必要条件指确定下一步学习必不行少的条件，也就是使能目标。介于起点状态和终点目标之间的教学目标称为使能目标，是到达终点目标的前提条件。201. 教学模式指反映特定教学理论的, 为保持教学的相对稳定而采纳的教学活动构造。202. 优秀老师取得胜利的关键就在于他们能对教学内容教什么和教学方法如何教进展合理的组合，即能

43、按某一种或某几种有效的教学模式进展教学。203. 刺激限制教学模式的理论根底是行为主义的强化理论。204. 科学探究教学模式的理论根底是认知发觉学习论及其认知构造教学论。205. 教学媒体指教学过程中用以运载信息, 传递经验的物质手段和工具。206. 我国教化心理学家冯忠良教授依据教学媒体所负载的信息特征，把全部教学媒体分为两类五种：1非言语系统媒体，包括实物系统媒体, 模像系统媒体, 动作及表情系统媒体。2言语系统媒体，包括口头系统媒体, 书面言语系统媒体。207. 影响教学媒体选择的因素：教学任务, 学习者, 教学管理, 技术。208. 教学测量是借助于确定的心理量表及其操作，对学生的学习

44、成果简称学绩进展探察，并以确定的数量来表示的考核方法。209. 教学测验又称学绩测验，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进展考核并作出数量分析。210. 教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进展的分析及说明。211. 教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述将结果予以数量化，不考虑结果的实际意义。教学评价是对学绩测验所得结果的主观推断对结果进展分析说明，以了解结果的实际意义。212. 教学测量及评价的功能：反响调整功能和激励动机功能。213. 测验的效度指测量的正确性和有效性。214. 效度的类型：内容效度, 设想效度和实证效度。215. 测验的信度又叫测验的牢靠性，指

45、测量的一样性程度。216. 估计信度系数的方法：再测法, 复本法, 分半法, 同质法。217. 选拔性测验的难度在最相宜接近录用率。对序幕的难度特征进展分析，应考虑测验的目的，一般在为宜。218. 区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是工程的效度。工程效度越高，区分度越大，鉴别力越强。219. 常模参照测验以学生团体的平均成果作为参照标准，就某学生得分的上下来说明其在学生团体中的相对位置或名次，将学生分类排队，其特点是学生成果的上下是相对的。220. 打算性测验是在教学活动开场之前进展的测验，目的在于了解学生对将来的教学活动的打算状态，即是否具有完成新的教学任务所必需

46、的根本学问和根本技能，以便有效地支配教学。221. 形成行测验是在教学过程中进展的测验。222. 总结性测验是在教学活动完毕后进展的测验。223. 测验依据其来源可分为：标准化学绩测验和老师自编测验。二, 简答1. 高等教化心理学的主要作用？答：1有助于提高师资水平；2有利于提高教化教学质量；3有助于进展教化教学改革。2. 老师往往同时扮演着哪些角色？答：老师往往同时扮演着如下多重角色：1学问传播者, 学习发动者, 组织者和评定者；2父母长者, 挚友和管理员；3典范和模范公民；4学生灵魂的塑造者；5教化科学探讨人员。3. 影响老师教学效能感的因素？答：影响老师教学效能感的因素一般可分为外部环境

47、因素和老师自身因素。外部因素包括社会风气, 为老师开展所供应的条件, 人际关系等。老师自身因素包括价值观及自我概念等。4. 教化机灵表现的方式？答：1擅长因势利导；2擅长见机行事；3擅长对症下药；4擅长驾驭教化时机和分寸。5. 老师威信形成的条件？答：1高尚的思想道德品质, 渊博的学问和超群的教化教学艺术是获得威信的根本条件。2和学生保持长期而亲密的交往。3良好的仪表, 生活作风和习惯有助于老师树立威信。4给学生的第一印象也影响威信的树立。5严格要求自己，有自我指责的精神。6. 如何维护和提高老师的威信？答：1要有坦荡的胸怀，实事求是的看法；2正确相识和合理运用自己的威信；3不断进取的敬业精神；4言行一样，做学生的楷模。7. 怎样理解广义的学习？答：1广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜