中学教育心理学知识点分章节梳理.docx

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1、中学教化心理学学问点分章节梳理第一章第一节教化心理学的探讨对象及探讨内容一, 教化心理学概述广义的是指探讨教化实践中各种心理及行为规律的科学。包括学校教化心理学, 家庭和社会教化心理学。狭义的指学校教化心理学。即教化心理学是一门探讨学校情境中学及教的根本心理规律的科学。教化心理学是应专心理学的一种，是心理学及教化学的穿插学科。二, 教化心理学的探讨内容 (一)学习及教学的要素 1学生：学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学及教的过程。一是群体差异，包括年龄, 性别和社会文化差异等。二是个体差异，包括从前学问根底, 学习方式, 智力水平, 爱好和须要等差异。 2老师：老师是履行教化教学职责

2、的专业人员，在教学过程中，老师起着主导作用，是教化活动的执行者。3教学内容：教学内容是学及教的过程中有意传递的主要信息局部，一般表现为教学大纲, 教材和课程。教学大纲是课程方案中每门学科以纲要的形式编定的, 有关学科教学内容的指导性文件。4教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。日益成为教化心理学所关注的一项独特的课题。 5教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件, 教学设施以及空间布置等。社会环境包括课堂纪律, 课堂气氛, 师生关系, 同学关系, 校风以及社会文化背景等。(二)学习及教学的过程 1学习过程：学生在教学情境中

3、通过及老师, 同学以及教学信息的相互作用获得学问, 技能和看法的过程。学习过程是教化心理学探讨的核心内容。 2教学过程：老师设计教学情境，还要进展教学管理，调整教学的进程，以确保教学的有效性。 3评价反思过程：包括在教学之前对教学设计效果的预料和评判, 在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验, 反思。 学及教相互作用过程模式包括学生, 老师, 教学内容, 教学媒体, 教学环境五要素和学习过程, 教学过程, 评价反思过程这三种活动过程。在这一模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。主要表达为：(1)学生的学习过程是以自身从前学问和学习开展水平为根底的，是

4、在教学过程的背景下进展的，学习的进展因教学的质量而变更。(2)教学过程要以学习过程为根底而进展，教学过程还要依据老师自身特点, 教学内容的难易以及教学媒体和环境状况而加以调整。(3)评价反思过程随学习过程和教学过程的进展而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。第二节教化心理学的作用教化心理学对教化实践具有描述, 说明, 预料和限制的作用。 一, 扶植老师精确地了解问题 (一)扶植老师了解学生学习困难的缘由。通过教化心理学的学习。(二)教化心理学有助于老师对教化现象形成新的科学相识。二, 为实际教学供应科学的理论指导 (一)教化心理学为实际教学供应了一般性的原那么或技术。(二)教化心理学的

5、根本学问有助于使老师的工作符合自身的教学心理也更符合学习者的学习心理，有助于教学工作产生更为优化的效果。三, 扶植老师预料并干预学生 (一)利用教化心理学原理，老师不仅可以正确分析, 了解学生，而且可以预料学生将要发生的行为或开展的方向，并实行相应的干预或预防措施，到达预期的效果。 (二)学习教化心理学有助于老师在师生互动过程中传授学问, 培育实力, 开发智力, 培育创新意识和实力，从而更好地驾驭教一学过程，更好地训诲学生。 四, 扶植老师结合实际教学进展探讨 教化心理学不仅为实际教化活动供应一般性的理论指导，也为老师参及教学探讨供应了可参照的丰富的例证。第三节教化心理学探讨的根本方法心理学探

6、讨的根本任务是探究心理现象的事实, 本质, 机制和规律。具体来说包括描述和测量, 说明和说明, 预料和限制三个方面一。根本方法有如下几种： 一, 视察法 视察法也称自然视察法，它是在教化过程中干脆视察并记录个体某种心理活动的表现或行为变更。是最根本, 最普遍的方法。视察者应留意以下几点：(1)每次视察不太广泛。(2)所视察的行为须事先明确规定；(3)视察时应随时记录；(4)每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做屡次重复视察，即采纳“时间取样。 二, 试验法 试验法是心理科学探讨中应用最广, 成就最大的一种方法，它是在有意限制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。试验法有试验室试验法

7、和自然试验法。教化心理试验的根本组织形式一般分为三种：(1)单组试验形式；(2)等组试验形式；(3)循环组试验形式。 三, 调查法 调查法就是以被调查者所了解或关切的问题为范围，预先拟定问题，让被凋查者自由表达其看法或意见的一种方法。问卷法系霍尔所创。采纳问卷法可作如下改良：(1)问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必需紧紧围绕主题拟题；(2)问卷题目内容应生动好玩，使被试情愿答复，答复须简洁；(3)被试应依据自己的实际状况答复，尽量防止明白主试的意图；(4)一套问卷题。中间应参与确定量的测试被试答复是否真实的题目；(5)问卷材料的选择须严格和客观，应通过预料进展效度和信度的检验。 四, 个案探

8、讨法 个案探讨法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料, 生活史, 家庭关系, 生活环境, 人际关系以及心理特征等。个案探讨的探讨对象可以是单个被试，也可以是由个人组成的团体(如家庭, 班级, 工厂等)。目前教化心理探讨中有时采纳临床法，也是以少数人或个别人为探讨对象，根本上也是一种个案探讨的方法。 五, 教化经验总结法 教化经验总结是指教化工作者对平常自己工作经验作出的总结。这在历史上是早就有的一种探讨方法。第四节教化心理学的开展概况一, 教化心理学在西方的开展 (一)初创时期(20世纪20年头以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了教化心理学，这是

9、西方第一本以教化心理学命名的专著。19131914年，又开展成三大卷教化心理大纲。这一著作奠定了教化心理学开展的根底。西方教化心理学的名称和体系由此确立。 (二)开展时期(20世纪20年头到50年头末) (三)成熟时期(20世纪60年头到70年头末) 比拟留意结合教化实际，留意为学校教化效劳。60年头初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教化改革运动。美国教化心理学比拟重视探讨教学中的社会心理因素，对计算机协助教学(CAI)的探讨也方兴未艾，对计算机协助教学的教学效果和条件做了大量的探讨。 (四)完善时期(20世纪80年头以后) 随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之

10、认知心理学探讨的深刻影响，教化心理探讨越来越留意为教学实践效劳，开展了很多有效教学模式。布鲁纳的成果表现在四个方面： 1主动性探讨2反思性探讨3合作性探讨4社会文化探讨。二, 教化心理学在中国的开展 (一)建国前我国教化心理学的开展 l908年，房宗岳翻译了日本学者小泉又一所著的教化好专心理学，这是近代在我国最早出版的教化心理学著作。l924年廖世承编写了我国第一本教化心理学教科书。建国前我国教化心理学特点：1某些学者结合我国的实际对学科心理尤其是汉语教学心理, 教化及心理测验进展了确定的科学探讨，取得了确定的成果。2探讨问题的方法和观点，大都仿照西方，没有自己的理论体系。 (二)建国后我国教

11、化心理学的开展 建国后，我国教化心理学的开展走过了曲折的道路，大体经验了以下四个阶段：第一阶段(1949年l958年)学习改造阶段, 第二阶段(19591966年)初步开展阶段 , 第三阶段(1966l976年)跌入低谷阶段 , 第四阶段(1976年)走向旺盛阶段 第二章第一节中学生的心理开展概述一, 心理开展 (一)心理开展的含义：指个体从诞生, 成熟, 苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变更。 (二)学生心理的开展的根本特征：连续性及阶段性, 定向性及依次性, 不平衡性, 差异性。(三)个体心理开展的阶段划分 1划分依据：一段时期内所具有的共同的, 典型的心理特点和主导活动。

12、2个体心理开展阶段：个体的心理开展划分为8个阶段。即：乳儿期(01岁)；婴儿期(13岁)相当于先学前期；幼儿期(36, 7岁)相当于学龄前期；童年期(6, 7岁11, 12岁)相当于学龄初期；少年期(11, 12岁14, 15岁)相当于学龄中期；青年期(14, 15岁25岁)相当于学龄晚期；成年期(2565岁)；老年期(65岁以后)。 二, 青少年心理开展的阶段特征 (一)少年期 1定义：少年期是指11, 12岁到14, 15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。 2心理开展特点：少年期具有半成熟, 半无趣的特点。整个少年期充溢着独立性和依靠性, 自觉性和无趣性错综的

13、冲突。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。 (二)青年初期 1定义：这是指14, 15岁至17, 18岁时期，相当于中学时期。考试大编辑整理2心理开展特点：这是个体在生理上, 心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟, 抽象逻辑思维向“理论型转化，开场出现辩证思维，及人生观相联系的情感占主要地位，道德感, 理智感和美感有了深刻的开展，形成理智的自我意识，但志向及现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现及生活相脱节的幻想。 三, 中学生心理开展的教化含义 (一)学习打算 1定义：学习打算是指学生原有的学问水平或心理开展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个

14、人生理, 心理开展的水平和特点。 2两个维度：学习打算是一个动态的开展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从诞生到成熟的各个年龄阶段的学习打算。横向的学习打算是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响, 相互作用而形成的一个动力构造。 3学习打算及学习的关系：学习打算不仅影响新学习的胜利，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好打算。 (二)关键期 1定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 2对教学的要求：抓住关键期的有利时机，刚好进展适当的教化，就能收到事半功倍的效果。已

15、有探讨提出，2岁是口头语言开展的关键期，4岁是形态知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。第二节中学生的认知开展及教化一, 认知开展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰从逻辑学引进“运算的概念作为划分才智开展阶段的依据。从婴儿到青春期的认知开展分为感知运动, 前运算, 具体运算和形式运算四个阶段。 (一)感知运动阶段(02岁) 主要特征：感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段(27岁) 主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；全部的人都有一样的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进展抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(三)具体运算阶段(7-11岁) 标记是“守恒。所谓守恒

16、，是指儿童相识到客体在外形上发生了变更，但其特有的属性不变。具体而言：1认知构造中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进展逻辑推理。 2能通过表象进展逻辑思维和群集运算，但仍须要具体事物的支持。3自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向开展。 (四)形式运算阶段(1115岁) 1命题之间关系 本阶段的儿童的思维是以命题形式进展的。他们不仅能考虑命题及经验之间的真实性关系，而且能看到命题及现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之问的逻辑关系。 2假设一演绎推理 这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。他们能在考察问题细微环节的根底上，假设这种或那种理论或说明是正确的，再从假设

17、中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象事实上应当或不应当出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否的确出现。 3抽象逻辑思维：能理解符号的意义, 隐喻和直喻，能做确定的概括。 4可逆及补偿：不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。 5思维的敏捷性：不再刻板地遵守规那么，反而常常由于规那么及事实的不符而违反规那么。二, 中学生认知开展的特点 (一)中学生视察开展的特点 1视察事物的自觉性逐步增加。随自我限制实力的开展。 2视察事物的精确度不断提高。3视察事物的概括性明显开展。初中二年级是学生视察概括性开展的转折点。 4视察事物的方法不断完善。(二)中学生记忆开展的特点 青少年时

18、期的记忆力是人生中记忆力的“最正确时期，到达了记忆的“顶峰。具体地说，有如下特点： 1有意识记随目的性增加而快速开展。2意义识记实力不断提高。3抽象记忆有较快开展。(三)中学生思维开展的特点 中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维开展的突出特点是由“经验型上升为“理论型。初二是中学阶段思维开展的关键时期。 三, 认知开展及教学的关系 (一)认知开展制约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知开展 (三)关于最近开展区 1最近开展区定义：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种开展水平：一是儿童的现有水平，即由确定的已经完成的开展系统所形成的儿童心理机能的开展水平，如儿童已经完全驾驭了某些

19、概念和规那么。二是即将到达的开展水平。这两种水平之间的差异，就是最近开展区。2最近开展区提出的意义：其意义在于教化者不应只看到儿童今日已到达的开展水平，还应当看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。 3对教学的启发：维果斯基认为，教化不仅仅是改善已出现的构造，而应当指向“最近开展区。他强调教学不能只适应开展的现有水平，走在开展的后面，而应适应最近开展区，从而走在开展的前面，并最终跨越最近开展区而到达新的开展水平。依据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学, 合作型教学和建立学习者班级社区。第三节中学生的人格的开展一, 人格的开展 (一)人格的定义：又称特性，是指确定个体的外

20、显行为和内隐行为并使其及他人的行为有稳定区分的综合心理特征。 (二)人格的开展阶段 弗洛伊德和埃里克森是人格开展理论的两位代表人物。埃里克森八阶段理论，其中前五个阶段属于儿童成长和承受教化的时期。 1根本的信任感对根本的不信任感(015岁) 2自主感对羞愧感及疑心(23岁) 3主动感对内疚感(45岁) 4勤奋感对自卑感(611岁) 5自我同一性对角色混乱(1218岁) 6亲密感对孤独感(成年早期) 7繁殖感对停滞感(成年中期) 8自我整合对无望感(成年晚期) (三)埃里克森的开展理论对教学的作用 埃里克森的开展理论指明白每个开展阶段的任务，并给出了解决危机, 完成任务的具体教化方法，有助于老师

21、理解不同开展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而实行相应的措施，因势利导，对症下药。 (四)影响人格开展的社会因素 1家庭教养模式：鲍姆宁分成专制型, 放纵型和民主型三种教养模式。2学校教化3同辈群体 二, 自我意识的开展 (一)自我意识的含义 1自我意识的含义：个体对自己以及自己及四周事物的关系的意识。 2自我意识的成分 ：一是自我相识，个体对自己的心理特点, 人格特征, 实力及自身社会价值的自我了解及自我评价。二是自我体验，个体对自己的情感体验。三是自我监控，属于对自己的意志限制。 (二)自我意识的开展 1生理自我 ：是自我意识最原始的形态，生理自我在3岁左右根本成熟。 2社会自我：3岁以后，

22、自我意识的开展进入社会自我阶段，社会自我，自我评价的独立性, 原那么性, 批判性正在快速开展，对道德行为的推断实力，也渐渐到达了前所未有的水平，但评价不涉及个人内心世界和人格特征，自我的调整限制实力也较差。社会自我至少年期根本成熟。 3心理自我 ：是在青春期开场开展和形成的。这时，青年开场形成自觉地依据确定的行动目标和社会准那么来评价自己的心理品质和实力。青春期是自我意识开展的第二个飞跃期。 (三)中学生自我意识开展的特点 1初中生自我意识开展的特点：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了短暂的不平衡性。 2中学生自我意识开展的特点：(1)独立意向日趋猛烈；(2)在心

23、理上将自我分成了“志向自我及“现实自我两局部；(3)猛烈关切自己的特性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度开展。第四节个别差异及因材施教一, 学生的认知差异及其教化意义 (一)认知方式差异又称认知风格，是个体在知觉, 思维, 记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 学生间认知方式的差异表现在：场独立及场依存威特金, 深思型及冲动型, 辐合型及发散型吉尔福德等方面。 (二)智力差异 1智力及智力测量 智力气表：斯坦福一比纳量表(简称SB量表)由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福高校的推孟做了屡次修订而著名于世。193

24、6年美国的韦克斯勒编制了另一套智力气表，包括学龄前智力气表, 儿童智力气表和成人智力气表。两种量表中都以儿童在答复测试题时的数量和质量为其聪慧程度的指标。 智商：即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平上下的一种相对指标，简称Iq。 2智力的差异：智力的个体差异, 智力的群体差异 智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异, 年龄差异, 种族差异等等。目前探讨的根本结论如下：第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力构造存在差异，各自具有自己的优势领域。 (三)认知差异的教化含义因材施教 1应当创设适应学生认知差异的教学

25、组织形式。斯托达德提出双重进度的教学组织形式，将年级制及非年级制结合起来。也有的心理学家提出同质分组, 留级和跳级等教学组织形式。 2采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布鲁纳提出驾驭学习理论。驾驭学习，是指向不同实力水平的学生供应最正确的教学和赐予足够的学习时间而使绝大多数学生到达驾驭的程度(通常要求胜利地完成8090的教学评价工程)。还有的心理学家提出个别指示教学, 个人化教学系统等教学方式。 3运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。在现代，程序教学又开展为计算机协助教学。它是依据程序教学的原理将电

26、子计算机技术运用于教学的一种手段。 二, 学生的性格差异及其教化含义 (一)性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的看法以及及之相适应的习惯化的行为方式。性格是人及人相互区分的主要方面，是人格的核心。(二)性格的差异 1性格的特征差异 对现实看法的性格特征；性格的理智特征；性格的心情特征；性格的意志特征。 2性格的类型差异 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型及内倾型两类；依据一个人独立或听从的程度，把人的性格分为独立型和听从型。 (三)性格差异的教化含义 1性格对学习的影响：性格会影响学生的学习方式；性格也作为动力因素而影

27、响学习的速度和质量；性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。 2性格差异的教化意义：为了促进学生的全面开展，扶植学生培育和形成稳定而一样的性格特征，学校教化应更重视情感因素的作用，使教化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的相识和提高学生行为动机的水平。第三章第一节学习的实质及类型一, 学习的实质及特性 (一)学习的心理实质 1学习的概念：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更。狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地, 主动主动地驾驭社会的和个体的经验的

28、过程。 2这个定义说明：第一，学习表现为行为或行为潜能的变更。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变更是相对长久的。第三，学习是由反复经验而引起的。(二)人类学习和学生的学习 1人类学习及动物学习的区分：第一，人韵学习除了要获得个体的行为经验外，还要驾驭人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化学问；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在及其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进展的；第三，人的学习是一种有目的的, 自觉的, 主动主动的过程。 2学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在老师的指导下，有目的, 有方案, 有组织, 有系统地进展的，是在较短的时间内承受前人所积累的文

29、化科学学问，并以此来充溢自己的过程。 3学生学习的内容：一是学问, 技能和学习策略的驾驭；二是问题解决实力和创建性的开展；三是道德品质和安康心理的培育。 二, 学习的一般分类 (加涅学习的条件)(一)学习层次分类 信号学习。指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反响。这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。刺激一反响学习。指学习使确定的情境或刺激及确定的反响相联结，并得到强化，学会以某种反响去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激一反响动作，以形成一系列刺激一反响动作联结。言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。区分学

30、习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反响。概念学习。指学会相识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反响。规那么或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系。解决问题学习。指学会在不同条件下，运用规那么或原理解决问题，以到达最终的目的。 (二)学习结果分类 加涅提出五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型：才智技能，即实力。认知策略，即学会如何学习。言语信息，即我们通常所称的“学问。动作技能。看法。(三)我国心理学家的学习分类 ：学问的学习, 技能的学习和行为标准的学习。第二节联结学习理论一, 桑代克的尝试错误说 (一)桑代克的经典试验理论桑代克是现代教化心理学的奠基人

31、。其依据是动物在迷箱中的学习行为，其主要理论要点有以下三点：1学习的实质在于形成确定的联结；2确定的联结须要通过试误建立桑代克认为，确定的联结是通过尝试及错误，按确定规律养成的；3动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的桑代克认为动物的学习和人的学习不同，动物的学习全属盲目，无需以观念为媒介。(二)尝试一错误学习的根本规律：效果律, 练习律, 打算律(三)评价试误说 桑代克的联结一试误说是教化心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教化心理学从一般心理学, 儿童心理学及教化学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教化心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他

32、以本能作为学习的根底，没有科学地提示学习的实质；以试误概括全部的学习过程，而无视了认知, 观念或理解在学习过程中的作用。 (四)桑代克的试误说对教化的意义中小学生的学习特殊强调“做中学，即在实际的操作过程中学习有关的概念, 原理, 技能和策略。在这一过程中，老师应当允许学生犯错误，并激励学生从错误中进展学习，这样获得的学问学生才会是终生不忘的。在实际的教化过程中，老师应努力使学生的学习能得到自我满足的主动结果，防止一无所获或得到消极后果。应留意在学习过程中加强合理的练习，并留意在学习完毕后时常地进展练习。任何学习都应当在学生有打算的状态下进展，而不能常常搞“突然攻击。二, 巴甫洛夫的经典性条件

33、作用论(一)经典性条件反射的根本规律1获得及消退条件作用是通过条件刺激反复及无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反响的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激及无条件刺激之间的时间间隔特别重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必需同时或近于同时呈现，间隔太久那么难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必需先于无条件刺激而呈现，否那么也将难以建立联系。假如条件刺激重复出现屡次而没有无条件刺激相伴随，那么条件反响会变得越来越弱，并最终消逝。2刺激泛化及分化刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反响以后，其他及该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响

34、。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和及条件刺激相类似的刺激做出不同的反响。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相像性的反响，分化那么是对事物的差异的反响。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化那么能使我们对不同的情境做出不同的恰当反响，从而防止盲目行动。(二)评价经典性条件作用论 经典条件作用能较有效地说明有机体是如何学会在两个刺激之间进展联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并及条件反响建立起联结的。但经典条件作用无法说明有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反响的学习现象。第三节认知学习理论一, 苛勒的完形一顿悟说苛勒曾提出完形一顿悟说。实质

35、是在主体内部构建一种“心理完形。其根本观点是：(一)学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的才智及理解力对情境及情境及自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧有构造的逐步改组和新的构造的豁然形成，顿悟是以对目标和到达目标的手段及途径之间的关系的理解。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。(二)学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理构造，它是在机能上相互联系和相互作用的整体构造，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形来实现的。格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过

36、程。总的来说，完形一顿悟说作为最早的一个认知学习理论虽不如联结一试误说那样完整而系统，其试验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它确定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调视察, 顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的顿悟学习及桑代克的尝试一错误学习也并不是相互排斥和确定对立的。尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟那么是练习到某种程度时出现的结果。二, 布鲁纳的认知一构造学习论布鲁纳美国主见学习的目的在于以发觉学习的方式。使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。因此，他的

37、理论常被称之为认知一构造论或认知一发觉说。(一)学习观1学习的实质是主动地形成认知构造所谓认知构造，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反响的联结，而是主动的形成认知构造。学习者不是被动地承受学问，而是主动地获得学问，并通过把新获得的学问和已有的认知构造联系起来，主动地建构其学问体系。2学习包括获得, 转化和评价三个过程新学问可能是以前学问的精炼，也可能及原有学问相违反。学问的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的学问。评价是对学问转化的一种检查。评价通常包含对学问的合理性进展推断。总之，布鲁纳认为学

38、习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知构造。而良好的认知构造常常须要经过获得, 转化和评价三个过程。因此，老师首先应明确所要构建的学生的认知构造包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此根底上，老师应实行有效措施来扶植学生获得, 转化和评价学问。(二)教学观1教学的目的在于理解学科的根本构造布鲁纳把学科的根本构造放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。所谓学科的根本构造，是指学科的根本概念, 根本原理及其根本看法和方法。所谓驾驭学科的构造，就是允许很多别的东西及它有意义地联系起来的方式去理解它。2驾驭学科根本构造的教学原那么(1)动机原那么。内部动机是维持学习的

39、根本动力。学生具有三种最根本的内在动机，即新颖内驱力(即求知欲), 胜任内驱力(即胜利的欲望)和互惠内驱力(即人及人之间和谐共处的须要)。这三种根本的内在动机都有自我嘉奖的作用。(2)构造原那么。任何学问构造都可以用动作, 图像和符号三种表象形式来呈现。 (3)程序原那么。包括过去所学习的学问, 智力开展的阶段, 材料的性质及个别的差异等。(4)强化原那么。教学规定适合的强化时间和步调是学习胜利重要的一环。(三)构造主义教学观对教学的启示为了促进学生良好认知构造的开展，老师首先必需全面深化地分析教材。在引导学生理解教材构造的过程中：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的新颖

40、心和胜任感；其次，选择敏捷的教学程序和构造方式来组织实际的教学活动过程；同时，应留意供应有助于学生矫正和提高的反响信息，并教化学生进展自我反响，以提高学习的自觉性和能动性。三, 奥苏伯尔的有意义承受学习论(一)学习分类美国著名认知教化心理学家奥苏伯尔对学习进展的分类如下：首先，依据学习进展的方式，学习分为承受学习及发觉学习。其次，依据学习材料及学习者原有学问构造的关系把学习分为机械学习及意义学习。他认为学生的学习是有意义的承受学习。(二)意义学习的实质就是将符号所代表的新学问及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，就是机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不

41、同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是随意的联想或联系，指新学问及原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑根底上的联系。(三)意义学习的条件从客观条件来看，意义学习的材料本身必需具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习实力范围之内的。从主观条件来看，首先，学习者认知构造中必需具有能够同化新学问的适当的认知构造；其次，学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问及认知构造中的适当学问加以联系的倾向性；最终，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问及认知构造中的有关旧学问发生相互作用，使认知构造或旧学问得到改善，使新学问获

42、得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新学问获得心理意义。考试大编辑整理(四)承受学习的实质承受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。所谓承受学习是在老师指导下，学习者承受事物意义的学习。所要学习的内容大多是现成的, 已有定论的, 科学的根底学问。学习者承受学问的心理过程表现为：首先在认知构造中找到能同化新学问的有关观念；然后找到新学问及起固定点作用的观念的一样点；最终找到新旧学问的不同点，使新概念及原有概念之间有清晰的区分，并在主动的思维活动中融会贯穿，使学问不断系统化。(五)先行组织者技术奥苏伯尔提出了“先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一

43、种引导性材料，它的抽象, 概括和综合水平高于学习任务，并且及认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。四, 建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展。行为主义的根本主见是：(1)客观主义；(2)环境主义；(3)强化。行为主义者无视学问传递过程中学生的理解及心理过程。而信息加工的认知主义者，根本上还是实行客观主义的传统，但强调学习者内部的认知过程。建构主义是认知主义的进一步开展。皮亚杰和早期的布鲁纳思想中已有建构主义思想，20世纪70年头末，布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的开展起了极大的推动作用。他认为

44、：高级的心理机能来源于外部动作的内化；另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。全部这些对当今建构主义者有很大的影响。(二)当今建构主义学习理论的根本观点1学问观首先，建构主义者一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明, 一种假设，它并不是问题的最终答案。其次，学问并不能精确地概括世界的法那么。最终，建构主义认为，学问不行能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。2学习观建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。3学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的学问经验作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问经验中“生长出新的学问经验。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。老师不是简洁学