教育心理学课后练习答案李小融著.docx

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1、教化心理学资料整理第一章绪论1, 学校教化心理学的对象是什么？答：学校教化心理学是探讨学校情境中学及教的根本心理学规律的科学。即探讨学生如何学习，老师如何扶植学生学习的科学。理解学校教化心理学的对象，要留意四个要点：学校教化心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。学校教化心理学并不探讨全部的学及教问题，它主要探讨学校情境中的学及教。学校教化心理学探讨的学及教，包括学问, 技能的学及教及其伴随这一过程的有关实力的开展。只有弄清了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能学问如何有效地指导学生学习。它以探讨学生学习过程为核心2, 学校教化心理学的范围有哪些？答：学

2、校教化心理学的范围主要包括：对学校教化现象的心理学相识；学习的根本理论；各种类型的学习；学习的迁移, 保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和评定等。3, 学校教化心理学及一般心理学, 儿童心理学, 教化学及其教学论有何关系？答：学校教化心理学不是一般心理学加教化实际的例子，否那么便没有存在的理由。学校教化心理学要利用一般心理学所提示的关于人的心理的一些一般规律，但有自己特地的对象和理论体系。儿童心理学主要探讨不同年龄儿童心理发生开展的过程和规律，要做好教化教学工作，必需从不同年龄阶段儿童特征动身。然而，学校教化心理学主要是探讨儿童年龄特征这一重要因素对学校中学及教的影响，

3、目的是为了解决学及教的性质, 过程和结果这一特殊的中心问题。学校教化心理学也不同于教化学及其教学论，虽然它们都要涉及老师和学生，学及教等方面的问题，但各自的动身点, 范围和方法都有不同。教化学及其教学论主要是从宏观角度动身，探讨如何依据学及教过程的实质及学生心理开展的特点和规律，去创建适合的学校和社会条件的问题；学校教化心理学主要是从学及教过程中学生及老师个体心理性质及其开展变更方面，从微观和中观的角度去探讨学及教问题。4, 你认为老师学习学校教化心理学有何意义？答：增加对学校教化过程和学生学习过程的理解；学校教化心理学学问是全部老师的专业根底；有助于科学地总结教化教学经验；供应了学校教化,

4、教学改革和探讨的理论和方法根底。5, 简述教化心理学的历程。从1903年桑代克创立教化心理学开场，到20世纪80年头，教化心理学的开展可以分三个阶段。初创阶段：1903年到20世纪20年头桑代克的理论占统治地位，强调教化测量和统计分析以及学科心理的探讨。过渡阶段20世纪30年头至20世纪50年头。心理学的体系越来越庞杂，广泛汲取其它学科的探讨成果，但并未出现真正的突破。开展阶段20世纪50年头至20世纪80年头。出现了几个闻名的教化心理学家，提出各自有代表性的学习理论，开场形成了完整的现代教化心理学体系。主要有美国的布卢姆, 布鲁纳, 奥苏贝尔, 安德森；苏联的加里培林, 赞科夫。6, 简述现

5、代教化心理学的开展趋势答：20世纪80年头以来，现代西方学科教化心理学开展呈以下趋势：学及教问题成为学校教化心理学探讨的中心问题；相识心理学的理论深化学及教过程的探讨之中，比拟重视探讨较为困难的学生的学习过程，探讨方法越来越先进。重视探讨课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题。更加重视学习过程中相识, 情感和动作技能等方面的统一。人本主义心理学对学校教化, 对课堂教学过程的影响增加。7, 简述学校教化心理学的主要探讨方法。学校教化心理学常用方法有以下几种：视察法, 调查法, 教化经验总结法, 自然试验法, 试验室试验法, 临床个案法。探讨方法的选用很大程度上取决于探讨

6、的性质。根底探讨，要求探讨者有极高的思辩实力，并能综合运用各种方法；中间性质探讨，多半以自然试验, 经验总结和调查为主；至于应用探讨，临床个案法, 经验总结法, 调查法, 视察法和自然试验法都可能常常运用。第二章 现代心理学的教化观1, 怎样从心理学角度理解学校教化, 教学和课？答：从心理学角度看，学校教化过程的核心或实质就是要塑造或变更学生个体的经验组织或认知构造。所以，学校教化实质上是学生自己去领悟, 稳固, 学习的过程；也是老师扶植学生形成自己具有独立地选择和决断问题的相识及行为实力的过程。心理学角度看，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。心理学角度看，课是教学的根本单位

7、，指在确定的时间内，老师和学生相互作用到达教学目的。它包括三个要素：即一段时间, 老师和学生及师生相互作用。2, 举例说明正式学生群体和非正式学生群体？答：正式学生群体指依据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级, 学生会, 学习小组, 团队组织, 学生宿舍的寝室等。非正式学生群体指没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。如班级中的“团伙。3, 怎样运用社会测量法了解学生非正式群体？答：首先，填写调查表问卷。其次，按调查结果，制作矩阵表；依据矩阵表，绘制网络图。依据网络图，联系多的几人之间就是非正式群体，其中群体中联系最多的一人是“小头

8、头。4, 怎样正确相识和对待学生非正式学生群体？答：看法相识：成认它，了解它，探讨它，因势利导，正确处理，引导发挥其主动作用，限制和消退其消极作用，防止出现破坏性的不良后果。对待原那么：利用非正式群体的特点，增加正式学生群体的素养；细心做好消极的非正式学生成员的工作，特殊是做好其“领袖人物的工作，以限制其消极作用：争取转化为发挥主动作用。对于破坏性的学生中的“团伙，要坚决予以拆散，不能允许存在。当然，对此也要讲方式方法。 5, 怎样理解罗森塔尔效应？答：罗森塔尔效应本质上是老师对学生的期盼作用引起的。当老师总是把自己的期望传达给学生，从而在学生的身上产生潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步

9、。因此，老师应当坚决地信任学生，信任他们确定能学会，只要学生有良好的学习打算状态，只有老师用学生能理解的方式教学。6, 试分析老师管教学生的失误？答：老师管教学生的失误主要表现为：对学生言行的要求不当；以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；过高估价嘉奖和惩处的作用；缺乏处理问题行为的技巧。 7, 你认为合格老师和优秀老师的心理品质有哪些？答：合格老师的心理品质：老师就应具备确定实力，最重要的是课堂教学实力，主要包括：驾驭教学内容，提出和贯彻教学目标，理解, 分解和表述教材，恰当运用教学方法, 教学技巧并表现出确定的教化教学机灵。表现在情感和意志以及其它方面的心理品质：忠诚教化事业，稳定的

10、专业气质；稳定的心情，良好的师生和同事关系；要有耐性和信念；乐观, 活泼的性格；公正不自私。优秀老师的心理品质：老师在课堂上的教学行为：清晰地描述, 指示和说明；常采纳不同的教学方法而只用一二种方法；热心探讨所教学科和学生，并通过有力的讲演, 姿态和眼神表达热忱；劝服学生进展探讨，激励学生发表意见；并不仅是依靠自己讲演的技巧；有条不紊地完成任务，使学生学问教学目标是重要的，知道学习是肃穆的事情；将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生供应学习时机；常用构造式评论组织, 介绍和明确诸多教学活动；站在不同认知水平学问, 理解, 应用, 分析, 综合和评定上提出问题并赐予说明；较少采纳否认性的批

11、判性方式；指定难度适当的材料。美国罗森夏和弗斯特理解学生：理解学生实力是一种困难的, 多方面的实力组合，它是老师个人的人际关系开展过程中形成的很多相互关联的品质所构成的，包括虚心, 敏感, 移情作用和客观性。虚心就是人际关系中，坦率和包涵地对别人的言行持一种擅长公开承受的看法，不反抗，也不因先人之见而评判它们。敏感性指老师精确合理地理解学生，能很敏感地觉察学生的困难, 情感或须要，并作出适当的心情反响。移情作用使学生将心比心，使老师从主客观两方面洞察学生。客观性即敬重客观事实。及学生的有效交际。有效的教学取决于有效的交往，主要表现为精通他及学生所共同运用的语言。语言要具有充分的词汇, 符合逻辑

12、的及清晰明确的说话方式，还具有以学生最理解的语言传达思想和意义的实力；有效的交往的另一方面是期望言语将对承受者发生什么效应，预先知道自己的言词的结果；为了使课堂交往富有成效，必需对相宜情境中的相宜的人运用相宜的字眼。理解自己。理解自己不仅包含有相识自己之意，还包括要驾驭别人之所知及自己之所知的关系的意思。老师可以通过调整自己而维持心理平衡。了解自己的须要，尤其是取得成就和自尊的须要。美国盖奇提出，优秀老师的品质和表现为：利用优生的优点和一般学生的“闪光点激发学生；情愿花时间去理解作为人的学生；较强的组织实力；幽默；使学生感到学习是件好事；对所教学科充溢热忱；公正；使学生感到老师是负责任的；用可

13、被学生理解的方式呈现教学内容。8, 你认为老师角色的主要心理特征有哪些？答：我国老师具有以下心理特征：酷爱学生，期望学生安康成长；意志坚决，擅长支配感情；学习爱好深厚，提高自己的愿望剧烈；思维敏捷，留意客观分析；视察锐敏，擅长了解学生。9, 你认为老师应当怎样进展正常的课堂交往？答：课堂交往是一种人际沟通。它是一种正式交往；也是种代际交往；更是“一对多式的交往。因此，在课堂交往中，老师应当做好以下几点坚持建立良好师生关系的心理学原那么：不要把老师的须要说明为学生的须要，不要把老师的焦虑和不良心情转移给学生，防止对学生的偏见；创建平安而暖和的课堂气氛；师生交往要有分寸，应以公认的渠道为限。具备胜

14、任教学的条件：对所教学课题胜任；应被学生视为牢靠的, 一样的, 有预见力的乐于助人的人；在讲授的可懂度, 劝服力和生动性方面可以承受；讲授热忱, 目的明确, 看法友好而坦率；有承受反响的愿望，乐于承受意见；讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够承受；要有提问技巧。驾驭课堂师生交往的技巧：采纳一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；用第一人称表达思想和感情，使信息简洁和直截了当；使信息具体和完整，让学生理解你的标准；留意运用非语言的手段；激励学生的思索性倾向并作出适当的反响；采纳小组探讨，使学生避快乐理障碍而沟通思想情感；驾驭“倾听和应答的技巧。解除课堂交往障碍：解除课堂语言障碍；解除课堂交往

15、的心理障碍；解除角色地位障碍；解除交往技能障碍；解除课堂构造障碍。第三章 教学目标和老师开展的心理学分析1, 简述现代学校教化应支持的普遍价值观。答：成认及社会责任相结合的人权；重视社会公正和民主决策及国家事务的管理；对文化差异和文化多元性持理解和宽容看法；关切他人；团结互助精神；事业心；创建性；敬重男女同等；思想开放迎接变革；对爱护环境和可持续开展要有责任感。2, 简述以学生全面开展为中心的教化目标的主要支柱。答：学会认知。把相当广泛的常识及少量问题进展深化探讨的可能性结合起来。学会做事。必需获得一种实力，这种实力使其能够应付各种状况，其中包括某些预料不到的状况。学会生存。3, 简述布鲁纳的

16、教化目标观布鲁纳认为，学校教化是文化赖以开展智力技能的一种特殊重要的工具。他认为学校教化应包括以下五个方面的目标：学校应当激励学生们发觉他们自己的猜想和价值和改良的可能性；学校应当是开展学生们运用“思想解答问题的信念；培育学生的自我推动力，引导学生们单独运用各种题材；应当培育“经济地运用思想；开展理智上的忠诚。4, 试析将来学校的师生关系由于学生主动参与自学过程，由于每个学生的创建性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。老师的权威将建立在老师借助学生的主动参及以促进其充分开展的实力之上。一个有创建性的老师应能扶植学生在自学的道路上快速前进，教会学生怎样应付大量的信息，他更多的是一名向导

17、和参谋，而不是机械传递学问的简洁工具。终身教化的实行必定会使学校的体制更加敏捷。这种敏捷性必定会朝着教学相关的方向转化。5, 试析老师开展的专业化和人性化方向老师开展的专业化不仅是现代教化工作对老师的根本要求，是根底教化活动现代化的保证和标记，也是提高老师经济和社会地位的根底。老师专业化包括两方面的含义：第一他们不但胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和实力，更能够学问怎样了解, 关切和教化学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和开展的有利环境。第二，老师应遵循符合其职业的道德准那么和职业行为标准，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表。实现老师专业化，除应接着加强

18、老师培训和师德教化之外，还须要在社会和老师自我教化两方面实行更为有力的措施。老师开展的人性化，其含义是立足根底教化培育学生全面素养的“育人须要，提倡老师应当从新一代成长和开展的须要动身，以一种特殊的教化者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和怜悯，形成一种对于其他专业人员来说更有人情味的新人道主义看法。老师职业的人性化，要求老师爱护学生，不仅对学生的学习，也对其日常生活, 智力, 特性和身心安康开展全面关切，而且老师的关切还应包括满足学生精神方面的须要，为学生供应全面的现实甚至终极关切；老师应是向学生供应情感支持的重要源泉。将来的老师专业应对学生全面关切和全面负责，以克制好像老师只关

19、切及学校和现实须要的那些方面。6, 什么是教学目标？试述其功能教学目标是一个各层次的目标体系，学校依据总的教化目的设置相应的课程并支配必要的实践活动。教学目标的功能主要表现为心理功能，具体包括：教学目标的启动功能；教学目标的导向功能；教学目标的激励功能；教学目标的聚合功能；7, 简析教学目标的选择标准教学目标的一般标准为：价值性标准；可能性标准；低耗性标准；丰富性标准；就高性标准。8, 试述编写学习目标的根本要求？美国学者马杰认为，学习目标应包括三个根本要求：说明具体的行为，以便老师能视察学生，了解教学目标是否已经到达；说明产生上述行为的条件；指出评定上述行为的标准。有的还提出增加一条，即应明

20、确教学对象。9, 怎样编写一个学习目标？对象及行为的表述。首先明确教学对象，其次明确应当能获得怎样的实力。条件的表述，条件指学习者表现为当时所处的环境等因素。标准的表述。标准是指作为学习结果的行为的可承受的最低衡量依据。10, 试述认知, 情感和心因动作的教学目标分类。教化目标一般分为认知, 情感和心因动作三类。认知的教学目的包括知觉, 概念, 再认, 想像, 思索, 推理及推断等教学历程；情感的教学目的包括感受, 感情, 心情, 能度, 观赏及价值等历程；心因支作的教学目的包括技术, 动作, 演说等。认知教学目标有六项布鲁姆：学问, 理解, 应用, 分析, 统合综合, 评定。情感的教学目标有

21、五个程序柯拉斯沃：承受, 反响, 评价, 组织, 价值的性格化。心因动作的教学目标四个步骤齐卜勒：整个身体的运动；协调细致的动作, 非语言沟通；言语行为。 第四章 认知和社会开展及教化1, 说明以下概念开展：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变更过程。头尾梯度：开展的进展有假设干根本的方向，尤其是身体运动的开展方向，具有同神经成熟的方向相一样的梯度。从限制靠近头部的运动向着限制更远的脚部，这一进展的方向称为头尾梯度。组织：皮亚杰认为，人从他过去的生物方面继承的，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称为组织。适应：皮亚杰认为，人从他过去的生物

22、方面继承的，调整环境的倾向，称为适应。平衡：是一个自我调整机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验不一样成为可理解的东西。同化：是儿童使新的感知事物或刺激事务及现有的行为模式一体化的过程。皮亚杰2, 简述儿童心理开展的方向及依次儿童心理开展的方向表现为两种。头尾梯度：开展的进展有假设干根本的方向，尤其是身体运动的开展方向，具有同神经成熟的方向相一样的梯度。从限制靠近头部的运动向着限制更远的脚部，这一进展的方向称为头尾梯度。近末梢梯度：指从身体的中心部向末梢部进展的开展方向。儿童智力开展依次为：首先是从感觉运动水平开场，向主观的直观的“前概念水平的运算开展；接着，就可能在具体的情境

23、中进展逻辑运算；更进一步，又开展到形式, 抽象水平上的逻辑运算。3, 简述儿童心理开展的一般趋势儿童心理开展的一般趋势表现为：综合的分化，开展的最本质的倾向表现为分化及整合的过程，这就是说，各局部相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的。平衡化：各个活动和相识彼此联系整合成一个整体而系统化以后，个体的动作就渐渐地取得了相对稳定的平衡。概念化：随着儿童的不断开展，儿童的动作便渐渐地不受个别的具体状况支配，能够概括地, 抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系动作表象, 映象表象, 象征表象：布鲁纳。社会化；特性化。4, 简述制约儿童心理开展的因素制约儿童心理开展的因素：遗传

24、及环境；成熟及学习, 社会环境因素, 学校教化因素, 主观能动因素。其中学校教化对儿童心理开展起主导作用，表现为：学校教化能充分利用儿童的遗传素养，对其心理开展施加主动影响；学校教化和社会生活环境对儿童心理开展的影响是有选择性的；学校教化能影响儿童心理开展的方向和水平。5, 简述儿童心理开展的年龄特征儿童心理年龄特征是在确定社会和教化条件下从每个年龄段中很多具体的, 个别的儿童心理开展的事实中概括出来的一般的, 典型的, 本质的心理特征。儿童心理开展的年龄特征分为这样几个阶段：乳儿期, 婴儿期, 学龄前期, 学龄初期, 学龄中期, 学龄晚期。儿童心理年龄特征具有稳定性, 可变性。可变性是确定的

25、，稳定性那么是相对的。6, 简述皮亚杰的儿童认知开展分期理论皮亚杰认为，人的开展过程可以划分为假设干不同而相继的阶段，各阶段都具有某些特点，这些特点，是在儿童成长中对环境里各种经验进展组织和改编的方式中表现出来的。感觉运动阶段诞生至两岁儿童特征：从被动的反响到主动而有意的反响；从不见即无知进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存；藉操纵物体本身以了解物体的属性；从留意自己的身体到相识外界环境；能发觉到达目的之新手段；缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的实力思维打算阶段二至七岁儿童特征：渐渐能从记忆过去的经验互想像将来；每一儿童所运用文字有其个人的私自意义；儿童分不出自己及外部世界的不同，

26、以其直觉及感觉说明其所见所闻；儿童不易为他人设想，一切以自我为中心；万物皆有生命；儿童用心于他所一时留意的事物而忽视其余，儿童对质量的保存异样困难；儿童思索有不行逆性。思维阶段七至11岁特征：思索具有相当的弹性，此为打算思维期所缺乏；思索可以逆转, 矫正，甚至重新开场；儿童已能对一个以上的因素同时留意；对同一问题，承受不同的观点；儿童虽然能了解原那么或规那么，但应用原那么时常常“咬文嚼字。抽象思维阶段11至15岁特征：思索为假设的及演绎的将可能性化为假设并予以求证；思索为命题的思维以句子代表命题，并发觉命题间的关系；思索为组合性分析将因素个别分析后予以综合以解决问题。7, 简述皮亚杰的儿童认知

27、开展分期理论的教化意义心理及教化测验专家能依据皮亚杰的探讨结果编制新的智力测验；课程专家应依据皮亚杰的发觉设计各级学校的课程；老师可以依据皮亚杰的理论协作教学及学生的智能。皮亚杰的认知开展理论赐予老师及父母最大启示为：才智为个体及环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动的个体，越产生迟滞的心智实力；认知活动经验四特性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应依据儿童开展的阶段，支配最适当的环境并作最充分的教学活动。8, 简述艾里克森的心理社会开展期理论艾里克森认为人的一生要经验八个心理性开展的阶段：1, 信任对不信任，从诞生到一岁；2, 自主对羞怯, 疑心，从二岁到三岁；3,

28、 主动对内疚，从四岁到五岁；4, 勤奋对自卑，从六岁到11岁；5, 同一性对角色混乱，从12岁到18岁；6, 亲密和团结对孤立，成年初期；7, 创建性对自我确定，成年中期；8, 完善对厌恶，老年期。9, 简述艾里克森的心理社会开展期理论的教化意义艾里克森视人格开展为个人及社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会及教化对个人人格的影响为终身之事。因此，为人父母及师长，应供应婴儿平衡, 平安的物质及社会环境，不连续地关切及爱护以培育信任的人格；应赐予幼儿充分的自我操作及摸索实力的时机以开展自动的人格；应激励学前期儿童想像及创建，并观赏儿童的建议及解答其问题以开展主动的人格；应供应学童从工作课

29、业中获得胜利的经验以开展其再接再厉的勤奋人格；应帮助青年期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导。社会教化及文化机构应帮助青壮年组织美满的家庭以开展亲近的人格；激励及帮助壮年创业及教化后代，期使他们能于老年时享受完整而欣慰的人生。10, 简述柯尔柏格的道德开展理论柯尔柏格的道德开展包括三个阶段六个时期：一, 水平A：前习俗阶段。第一期，惩处及听从的定向；第二期，操作及关系倾向；二水平B：习俗阶段。第三期，人际关系及补同的定向，第四期，权威和社会权力限制的定向；三, 水平C：后习俗阶段。第五期，社会契约方法定向；第六期，一般的道德原那么倾向。11, 简述柯尔柏格的道德开展理论的教化意义柯尔柏格的

30、道德开展理论赐予老师的启示为：有效的道德教化或品德陶冶必需依据各时期道德观念开展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽视儿童对权威的看法及对需欲的满足，很简洁造成装腔作势实那么功利横行的现象；负责教养者不应抱“亡羊补牢, 为时未晚的想法，让“趁热打铁的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念假设不能充分开展而欲于后设法补救，其成效可疑。第五章 学习的根本理论1, 说明以下概念学习广义：包括人和动物的学习，它是动物和人类生活的一般现象。希尔加德定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变更，而这种行为的变更是不能依据先天的反响倾向, 成熟或学习者的短暂状态来

31、说明的。加涅定义为：“学习是人类倾向或才能的一种变更。这种变更要持续一段时间，不能把这种简洁地归之于成长的过程。潘菽定义为：“学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程。学习狭义：特指人的学习。潘菽定义为：“在社会生活实践中，以语言为中介, 自觉地, 主动主动地驾驭社会和个体的经验的过程。邵瑞珍认为：“凭借经验产生的，依据教化目标进展的比拟长久的行为变更。消退：条件反射形成后，假如条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将渐渐减低，最终会降低到条件反射不再发生的程度。这一及条件反射形成相反的过程，称为消退。复原：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现

32、，这时条件反射可能又会自动复原。这种未经强化而条件反射自动重现就被称之为复原。类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一1形成条件反射后，也可能对另外的及1相类似的条件刺激之二2, 之三(3)不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。分化：类化的反而，即在条件反射过程中，个体只对某特定刺激产生反响，不类化的现象。强化：是条件刺激及无条件刺激在时间上的反复结合。正强化：增加刺激，增加行为。负强化：削减刺激，增加行为。惩处：指增加刺激，抑制行为。惩处 ：指削减刺激，抑制行为。次级强化：是在原级强化的根底上形成的，它是利用强化物或次级强化物进展的。发觉学习：布鲁纳认为，对学习过程的重视

33、，强调课题的学习构造，在强调分析性护, 推理的同时留意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可表达在一种教学方法中，这就是发觉学习。它是以培育探究性思维为目标，以根本教材为内容，使学生通过再发觉的步骤进展的学习。有意义学习：有意义学习就是符号所代表的新学问及学生认知构造中已有的适当学问建立非人为非随意的实质性的非字面的联系的过程，简言之，就是符号及符号组合获得心理意义的过程。承受学习：有意义承受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料及学生业已形成的有关认知构造有机地联系起来，融会贯穿的学习。心向：有意义学习的心向，是指主动主动地把符号所代表的新学问及学习者认知构造中原有的

34、适当学问加以联系的倾向性。代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。概念学习：既驾驭同类事物的共同关键，同时也意味着能区分概念的有关特征，概念的确定例证及否认例证命题学习：命题学习事实上是学习几个概念联合所构成的复合意义。下位学习：当所学的新学问相对于原有认知构造为下位关系时，新旧学问的同化作用就表现为，新学问被汲取到原有的认知构造中去，充溢了原有认知构造，新学问本身也获得了再汲取新材料的力气，这种学习称为下位学习。上位学习：当所学的新学问相对于原有认知构造为上位关系时，新学问就要由原有的认知构造组织起来，原有认知构造就成为进展归纳推理的一整套观念。即当认知构造已经形

35、成了几个观念，现在要在这几个原有观念的根底上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。并列结合学习：当新学问相对于原有认知构造既不存在上位关系, 又不存在下位关系，只是和认知构造中的某些观念具有一般的吻合性时，新学问那么可用原有学问进展类化成外推获得，并及原有的认知构造产生一种并列的组合，可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。同化：同化是学习者利用认知构造中原有的有关学问概念, 命题理解新学问。奥苏贝尔2, 学生学习的特点是什么？答：间接性学习为主，干脆性学习为辅；组织方案性；有效性；年龄差异性；学生学习的面对将来特征；3, 试分析日常对学习的片面理解答：只有赐予奖惩，学习才必生；学

36、习就是获得和汲取事实材料，获得愈多，学得愈多；但凡仔细教过和学过的东西都能永久保持；驾驭最好的就是练习得最多；教等于讲解并描述，学等于承受讲解并描述；学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；一切学习都应当是好玩的。4, 桑代克提出的三条根本学习规律是什么？打算律，“当任何传导单位传导时，经过传导就引起满足，当任何传导单位不打算传导时，牵强要它传导就引起苦恼。练习律：它包括应用律和失用律，应用律：“一个已形成的可以变更的联结，假设加以应用，就会使这个联结增加。失用律：“一个已形成的可以变更的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。效果律：“在情境及反响间建立可以变更的联结，并发或伴随着满足的状况时，联结

37、力气就增加；当建立时，并发或伴随着苦恼的状况时，联结力气就减弱。5, 试分析经典条件反射建立的过程答：其一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在试验台架上进展试验。给狗一灯光或铃声刺激，这时，狗不分泌唾液无反射；给狗一团肉粉，狗分泌唾液无条件反射；当一灯或铃声及肉粉屡次配对呈现以后，灯光或铃声也能诱发唾液分泌条件反射。也就是说狗学会了区分刺激，知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来的信号意义。6, 简述社会学习理论班杜拉提出了社会学习的理论，他认为人类的学习是个人特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过视察被仿照者典范受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。他的理论最突出的特点是：强调视察式

38、学习或替代强化学习；强调符号强化的作用。7, 简述操作条件反射建立的过程和主要规律经典条件反射学习方式不能说明全部的学习，例如要训练一只狗学习一种它从未学过的技巧如打滚，就无法采纳经典条件反射的程序进展。在实际训练时，常是先帮狗翻一个身，然后赐予食物作酬劳，在这个动作反射在前刺激食物在后的依次中，绝不能说翻身这动作是食物刺激引起的。后来桑代克作猫作试验，之后斯金纳用闻名的“斯金纳箱进展学习试验完成。斯金纳的试验是将饥饿的白鼠或鸽子放进一个设有供食装置的箱中，箱内装有一操纵杆，操纵杆及另一供应食丸连接，动物并不能干脆看到食物。动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然遇到操纵杆，供食装置会自动落下

39、一粒食丸，作为报偿。动物经过几次尝试后，就会不断按压杠杆以获得食物，直到吃饱为止。主要规律：第一，假设一个操作发生后，承受着赐予强化刺激，那么这一反响今后发生的概率就会增加；第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本缘由，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所须要方向开展。8, 简述强化的类型和技巧强化的类型：依据强化间隔状况分：固定间时强化依据设置的固定时间赐予强化, 敏捷间时强化依据不同时间赐予强化, 固定间次强化依据预定的反响次数强化, 敏捷间次强化依据敏捷的反响次数强化。依据行为后果分类的强化类型：行为后果广义的强化分为：狭义的强化增加或削减刺激，增加行为，它又分为正强

40、化增加和负强化削减。处分增加或削减刺激，抑制行为，它又分为惩处1增加, 惩处2削减。依据强化的性质分类：原级强化和次级强化；替代强化和自我强化。强化的技巧：限制强化量, 支配强化程序, 即时强化和延迟强化的转换运用。9, 试分析经典条件反射理论和操作条件理论的教学应用心情学习。行为管理和行为订正；程序教学：小步伐逻辑序列；要求学生作出主动反响；刚好反响；学生自定步调；低错误率10, 简述布鲁纳发觉学习理论的要点布鲁纳发觉学习理论的观点：认为学习是一个主动的认知过程，学习是学习者主动的认知过程；而不是机械地把特定反响刺激联系起来的过程；对儿童心理开展实质的算法，儿童心理开展以信息的处理和储存系统

41、为根底，这一系统对能对代表客观事物的抽象符号作出反响，语言学习是儿童心理开展的关键。重视学习过程，重要的不在于牢记多少事实，而在于获得学问的过程。强调形成学习的构造，学习构造是学习事物是怎样相互关联的。强调直觉思维的重要性；强调内部动机的重要性；强调根底学科的早期学习；强调信息提取；提倡发觉学习11, 试分析发觉学习的优点和条件发觉学习的优点：发挥智力潜力；使外部嘉奖向内部动机转移；通过对外信息的发觉，学会以后发觉问题的最优方法和策略；扶植信息的保持和探究。发觉学习的条件：学生方面的条件：要求学生有相当学问及经验的贮存，能够进展选择性思维，具有发觉的动机和看法。老师方面：要求老师具有较高的学问

42、和教学指导水平。首先发觉学习的课堂上学问涉及面极广，要求老师系统, 全面驾驭本学科学问；其次，老师既须要指导学生，又要奇妙地“隐藏自己。教材方面，必需把原发觉过程改编成适合于学生在课堂上再发觉过程。教材编写和组织要缩短原发觉过程，降低难度，使学生能在较短时间内完成再发觉过程；简化原发觉过程中出现的启示其的思维过程，使学习能通过逻辑思维来解决；整理原发觉过程中出现的大量可能性，精简为少数几个主要的选择支；改教材编写为演绎式为归纳式。12, 简述有意义承受学习理论的要点奥苏尔贝提出了有意义承受学习理论，其根本观点为：有意义学习是学生学习的主要形式。有意义学习的标准；第一条标准，也就是“建立实质性联

43、系，其含义为新观念及学习者认知构造中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变；第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为非随意的，也就是说，这种关系是一种合理的, 别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。有意义学习的条件：学习材料必需具备逻辑意义，学习者认知构造中必需具备适当的学问根底；学习者必需具有意义学习的心向。有意义学习的类型：代表性学习, 概念学习, 命题学习。概念及命题的同化模式13, 简述概念及命题的同化模式同化是学习者利用认知构造中原有的有关学问概念, 命题理解新学问。奥苏贝尔认为，同化也就是所学的新学问及原有认知构造相互作用，原有认知构造包含了新学问并扩大自身，形成

44、更高度分化的认知构造的过程；新学问及原有学问浊各简洁的结合，在获得新学问的过程中，不仅要变更新学问，也要变更原有的认知构造。因新旧意义结合而产生的同化形式可分为几种具体的同化模式：下位学习, 上位学习, 并列结合学习。14, 试分析发觉学习和有意义承受学习理论的价值和教学应用发觉学习的价值：发挥智力潜力；使外部嘉奖向内部动机转移；通过对外信息的发觉，学会以后发觉问题的最优方法和策略；扶植信息的保持和探究。发觉学习的教学应用：由于发觉学习的心理过程是一个自我发觉的过程。首先要区分刺激，其次要假设，然后是检验，最终是概括，发觉后有种开心的感觉。有意义承受学习理论的意义：由于说明白课堂情境中学习的实

45、质, 条件, 过程, 原那么, 影响因素及策略，使其不但可以作为好用的科学 的教学原理根底和教学方法根底，而且利于老师驾驭运用，有利于教材组织。由于对传统的讲授手段和现代发觉学习方法进展了精辟的分析，能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展。区分了有意义学习, 机械学习, 发觉学习及承受学习的实质，尤其有利于克制我国当前学校教学中由于对理论理解错误而造成的混乱，比拟适合我国国情。干脆给老师以理论和方法，便于老师自己进展教化心理的探讨。有意义承受学习理论的特点：指明白学生的学习主要是通过符号言语进展的主动的学习；提出了有特色的认知同化理论；用同化论说明

46、白学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论；指明白有意义学习标准；指明白有意义学习的条件；区分了有意义学习和机械学习，发觉学习及承受学习；提出和总结了不断分化的综合贯穿的教学原那么；对影响学习的认知因素进展了探讨；重视学习材料的组织, 强调逻辑意义；在方法论上有奉献。有意义承受学习理论应用举例：地形教学：出现组织者；呈现下位内容；小结。要点：要找到新学问的同化点，新旧学问要相互作用；要找出新旧学问的异同。15, 简述布鲁姆的教化目标分类理论的要点布鲁姆将教学目标分为认知, 情意和心因动作三大类，并且通过目标的层层分解，将上述在大目标微小化，以至到达足以被一般老师操作的程度。认知领域教学目

47、标有六项布鲁姆：学问, 理解, 应用, 分析, 综合, 评价。情意领域的教学目标五个程序柯拉斯沃：承受, 反响, 评价, 组织, 价值的性格化。心因动作领域的教学目标四个步骤齐卜勒：整个身体的运动；协调细致的动作, 非语言沟通；言语行为。16, 什么是“驾驭学习？它对我们有何启发？驾驭学习是任何学习对任何学习，通过教学目标的分析，将目标分解成很细小的相继成分，驾驭每一个相继成分，最终可能 驾驭甚至阳困难的学问技能的学习。启发：驾驭学习可以防止学生动机消沉和心情低落，能增加自信念；为驾驭而学习有给学校的学习以幽默，能扶植学生在各类学习中开展和中毕生的爱好。17, 简述加涅的学习结果分类体系的要点加涅的学习结果分类体系包括：学习的八种阶梯类型：信号学习, 刺激反响联结学习, 连锁, 言语联想学习, 多重识别学习, 概念学习, 原那么学习, 问题解决学习。五阶段学习分类：才智技能, 言语信息, 认知策略, 看法, 动作技能。18, 加涅关于指导学习的观点对我们有何启发指导