教育心理学复习资料全册书复习.docx

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1、教化心理学复习资料第一章 绪论：学校情景中的学及教：对学校教化现象的心理学相识；学习的根本理论；各种类型的学习；学习的迁移, 保持, 遗忘；影响学习的主要心理要素；学习过程及其结果的测量, 评定。：有助于我们把学校教化教学工作建立在科学的根底上。增加对学校教化过程和学生学习过程的理解；学校教化心理学学问是全部专业老师的根底；有助于科学地总结教化教学经验；供应了学校教化, 教学改革和探讨的理论和方法根底。：从1903年美国桑代克创立教化心理学开场，到20世纪80年头，教化心理学的开展可分为三个阶段：一初创时期(1903年20世纪20年头)：主要是桑代克理论占据统治地位，出现行为主义, 格式塔,

2、儿童心理学；二过渡时期(20世纪30年头50年头)：体系越来越宠杂，但无真正突破；三开展时期(20世纪50年头80年头)：开展显著，出现了几个闻名的教化心理学家及各自的代表理论：布卢姆：教化目标分类, 人类的特征及学习，提出“驾驭学习的理论；布鲁纳：教化过程，提出“认知学习的理论；加涅：学习的条件，是学习分类的权威；奥苏贝尔教化心理学提出“有意义言语学习的理论；安德森：现代行为主义教化心理学专家，1974年及富斯特合著教化心理学：教和学的科学。：学和教的问题成为中心问题；认知心理学深化学和教的探讨之中；更加重视学习过程中认知, 情感, 动作技能等方面的统一；人本主义心理学的影响增加。：学校教化

3、心理学的探讨必需具有肃穆性, 严格性, 严密性视察法：干脆视察被试者某种心理活动的表现；调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动；教化经验总结法：对在实践中已取得的显著成果和丰富的经验，从心理学角度进展分析总结；自然试验法：在学校教化的实际状况下，依据探讨的目的而限制和变更某些条件，以视察被试者心理活动的表现；试验室试验法：在特设的心理学试验室中，依据探讨的目的而限制和变更某些条件，以视察被试者心理活动的表现；临床个案法：对学校学及教的个案作祥尽的视察, 评量及操纵的探讨方法。 第二章 现代心理学的教化观第一节 对学校教化的心理学相识一, 教化及学校教化：教化是培育人的一种社会现象，

4、必需从促使个体心理开展入手。广义的教化是指有系统地影响人的心理开展的一切方面。学校教化特指在课堂情景中主要通过上课完成的教化。二, 学校教化对学生个体开展影响：学校教化过程的核心或实质就是塑造或变更学生的个体经验组织或认知构造。一影响学生个体的社会化；个体的社会化：指个体渐渐承受肯定社会或群体所要求的学问经验, 行为标准, 价值观体系以及适应社会实力的过程。二影响学生个体心理的开展：现代教化的两条根本开展趋势：终身教化；自我教化三, 教学及课：一什么是教学：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。二什么是课：是教学的根本单位，指在肯定时间内，老师和学生相互作用到达教化目的。它包括三个要素：一段

5、时间, 老师和学生, 师生相互作用。三有效教学的指标：清晰而明确的组织教材；清晰的阐述学习目标；有目的地选择和支配适当的学习活动；学生从事创立性的活动；师生均有方向感；有令人开心的气氛；有对工作的肃穆仔细感；同学之间, 师生之间相互敬重；个别学生得到照看。第二节 学生和老师一, 学生群体心理特征：一学生及学生群体：1.正式的学生群体：指依据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织； 学生班集体具有育人的目的性；组织的指令性；成员开展的相近性；活动的整体性和独立性相结合；伙伴关系的同等性；老师的影响性。优秀学生班集体的形成过程：组建, 形核, 形成, 开展。2.非正式的学生群体：指既没

6、有正式规定建立，也无需批准，由有关学生自愿组合而成的学生群体。非正式学生群体形成的主要影响因素：空间因素, 类似性因素, 须要的互补性, 仪表；非正式学生群体类型：正面型, 消极型, 中间型, 破坏型；非正式学生群体的特点：群体内部的一样性, 情感的依靠性, 有较突出的领袖人。二怎样了解非正式学生群体：莫雷假设的社会测量法：填写调查表(问卷)；依据调查结果制出矩阵表；依据矩阵表绘制网络图。三怎样对待和处理学生非正式群体：成认，了解，探讨它，因势利导，正确处理，引导其发挥主动作用，限制和消退其消极作用，防止出现破坏性后果。利用非正式学生群体特点增加正式学生群体素养；细心做好消极的非正式群体成员，

7、特殊是领袖的工作，以限制其消极作用，争取转化为主动作用；对破坏性团伙，坚决拆散。二, 老师心理：一老师角色：角色是社会生活中所常常进展的那些典型行为的概括。老师角色：教员；学生仿照的典范；课堂管理者；办事员；团队活动领导者；公共关系人员；学习及学习者；社会心理工作者和临床心理学家；父母；权威人物。二老师对学生的期盼作用：美国，罗森塔尔和贾可布森课堂中的皮格马利翁罗森塔尔效应或皮格马利翁效应：老师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生的进步。三老师管教学生的误区：对学生言行的要求不当；以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；过高估价嘉奖和惩处的作用；缺乏处理问题行为的技巧；四课

8、堂上的“讲台效应：课堂上，台上台下师生虽处同样的客观情景，但其心理感受却各不一样，如台上老师扫视学生，自己并不觉得在刻意盯着听讲者，但每位听讲者可能感到老师在特地看自己。五老师角色的心理特征：酷爱学生，期望学生安康成长；意志坚决，擅长支配感情；学习爱好深厚，提高自己的愿望剧烈；思维敏捷，留意客观分析；视察敏锐，擅长了解学生六合格老师的心理品质：1.老师应具备的实力：课堂教学实力；组织班集体实力；了解或探讨学生及进展家长工作实力。2.表现在情感, 意志及其他方面的实力：忠诚教化事业，稳定的专业气质；稳定的心情，良好的师生和同事关系；要有耐性和信念；乐观, 活泼的信格；公正不自私。七优秀老师的品质

9、和技能：优良的课堂教学行为；理解学生。(虚心, 敏感性, 移情作用, 客观性)；及学生的有效交际；理解自己。八学生心目中的老师：志向的；最不欢送的：九老师教学中的不良习惯：十课堂师生交往的心理学策略及技巧：1.课堂师生交往的性质和特点：是一种正式交往；是一种代际交往；是一对多式交往；2.建立良好师生关系的心理学原那么：不要把老师的须要理解为学生的须要，不要把老师的焦虑和不良心情转移给学生，防止对学生的偏见；创建平安而暖和的课堂气氛；正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。3.课堂师生正常交往的老师条件。4.课堂的促进师生沟通的技巧。5.课堂交往障碍：课堂语言障碍；课堂交往中的心理障碍；角色

10、地位障碍；交往技能障碍；课堂构造障碍。第三章 教化目标和老师开展的心理学分析第一节 教化的目标及学生的全面开展一, 以人为中心的开展是教化的最终目标：现代学校教化应支持的普遍价值观：成认及社会相结合的人权；重视社会公正和民主参及决策及国家事务的管理；对文化差异和文化多元性持理解和宽容看法；关切他人；团结互助精神；事业心；创建性；敬重男女同等；对环境爱护和可持续开展要有责任感。学习的四个层面：自尊；生活技能培训；学会怎样学习；具备特殊的学术实力, 体能和艺术实力。学习的三重目的：学习技能和有关特定科目的学问；培育综合概念技能；培育个人技能和看法。以学生全面开展为中心的教化目标的三个根本支柱：学会

11、认知；学会做事；学会生存。二, 布鲁纳的教化目标观：激励学生发觉自己的猜想的价值和改良的可能性；开展学生运用“思想解答问题的信念；培育学生的自我推动力，引导学生单独运用各种题材；培育“经济地运用思想。开展理智上的忠诚。第二节 老师开展的方向一, 老师的责任：现代社会开展对老师提出的要求：1.对师德提出了更高要求。(要有事业心, 责任心, 进取心)。2.对老师的实力和作风提出了全新的富有时代色调的要求。(要有参及意识, 竞争意识, 民办法识, 高尚的情操, 丰富的想像力)。二, 将来学校中的师生关系：1.老师更多的是作一名向导和参谋；2.并非全部教化都在学校中进展。三, 老师开展的专业化和人性化

12、方向：专业化：不但要胜任所担当的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和实力，更能知道怎样了解, 关切和教化学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和开展的有利环境。(即专业实力)。老师应遵循符合其职业的道德准那么和职业行为标准，在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。人性化：立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义看法。(爱护, 关切, 爱护)。第三节 教学目标的心理学理论和方法一, 有关概念和背景：教学过程：指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生长久的变更的过程。教化目标群体系教化目标课程目标单元目标学习目标。学习目标：对学习者通过教学以后将能作什

13、么的一种明确的, 详细的表述(也称行为目标)。泰勒，当今学习(或行为)目标之父。二, 教学目标的心理功能：一启动功能；二导向功能；三激励功能：四聚合功能三, 教学目标的选择标准：价值性标准：指目标对于须要满足的意义；可能性标准；低耗性标准； 丰富性标准；就高性标准。四, 编写教学目标的根本要求：马杰，1962年，程序教学目标的编写提出学习目标三要素：一说明详细的行为；(做什么)。二说明生产上述行为的条件；(怎么做)。三指出评定上述行为的标准；(做得如何)。改良的学习目标描述：(A，B，C，D模式学习目标)。明确教学对象； 通过学习后，学习者应能做什么，即行为。上述行为在什么条件下产生，即条件。

14、规定评定上述行为的标准五, 教学目标的详细编写方法：一对象及行为描述：行为的描述应具有可视察特点；描述行为的根本方法是运用动宾构造短语。二条件的表述：条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括：环境；人；设备；时间；信息；问题的明确性。三标准的表述：标准是指作为学习结果的行为的可承受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。六, 教化目标分类理论：一般将教学目标分类为：认知的情感的, 心因动作的一认知的教学目标分类：1.学问(了解, 对信息的回忆)；2.理解(用自己语言说明信息)；3.应用(将学问运用到新的情境中)；4.分析(分解学问，找出之间的联系)5.统合(将各局部重新组合，形成新的整体)

15、；6.评审(依据肯定标准推断)。二情感的教学目标：柯拉斯沃的分类法：情感的教学目标五个程序1.承受；2.反响；3.评价；4.组织；5.价值的性格化。三心因动作的教学目标1.整个身体的运动；2.协调细致的动作；3.非语言交；4.言语行为。第四章 认知和社会开展及教化第一节 儿童心理开展的一般原理一, 开展的概念：开展 (是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产朝气能构造上的变更过程。成熟主要是指由于受遗传制约的剧烈内部过程的变更而产生的机能构造上的变更。(成熟是指生理上的)。二, 开展的方向及依次：身体运动的开展方向具有同神经成熟方向一样的梯度。从限制靠近头部的

16、运动向着限制更远的脚步开展，叫头尾梯度。从身体的中心部向末梢部开展，叫近末梢梯度。三, 开展的一般趋势：1综合的分化：开展的最本质的倾向表现为分化及整合的过程。2平衡化：各个活动和相识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就渐渐取得了相对稳定的平衡。3概念化：儿童的动作渐渐不受个别的详细状况支配，能概括地, 抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象, 映象表象, 象征表象) 4社会化： 5特性化：四, 制约儿童心理开展的因素：一遗传及环境：对一切的机能开展可以干脆视察测量到的，都是由遗传素养同环境条件相互作用的结果所产生的反响。环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用

17、一种因素。二成熟及学习：在开展中，成熟是第一位的确定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻说明经验和学习对于开展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。三社会环境因素： 四学校教化因素：学校教化对儿童心理开展起主要作用，表现在：能充分利用儿童作用的遗传素养，对其心理开展施加主动影响；学校教化和社会生活环境对儿童心理开展的影响是有选择性的；能影响儿童心理开展的方向和水平 。五主观能动性因素：？五, 儿童心理开展的年龄特征：乳儿期(0-1岁) 婴儿期(1-3岁) 学龄前期(3-6，7岁)学龄初期(6，7-11，12岁) 学龄中期(11，12-14，15岁)学龄晚期(14，15-17，18岁)儿童心理

18、年龄特征具有：稳定性(并不常常发生根本变更)；可变性(并非固定不变和完全一样)。可变性是肯定的，稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知开展论及教化意义一, 皮亚杰认知开展论的根本原那么：人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向组织：促使过程系统化和组成连贯的倾向；适应：调整环境的倾向。平衡：是一个自我调整机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定，使经验中的不一样性成为可理解的东西。同化：儿童供以使新感知事物或刺激事务及现有的行为模式，即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变更，而是给原图式增加新的内容。顺化：当遇见的刺激不能及儿童原有的图式协作时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或

19、创建新的图式，以适应这个图式。顺化可导致人的图式的开展产生变更。同化说明成长，是量的变更，顺化说明开展，是质的变更。二, 认知开展的分期：(一)感觉运动阶段(0-2岁)：认知活动的建立于感官的马上经验上，主要心智活动为感官及环境的交互作用。(二)思维打算阶段(27岁)：开场以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动及知觉经验。(三)思维阶段(711岁)：能从详细的经验或从详细事物所获得的印象作符合逻辑的思索。(运用的操作法为综合, 追溯, 组成)。(四)抽象思维阶段：思索为假设及演绎的； 思索为命题的思维；思索为组合性分析。三, 皮亚杰儿童心理认知开展论的教化意义：心理及教化测验专

20、家可据此编制新的智力测验；课程专家应据此设计各级学校的课程；老师可据此协作教学及学生的智能。第三节 艾里克森的心理社会开展理论及教化意义一, 艾里克森论行为的社会文化因素：艾里克森的人格开展的核心理论是新生论原理。二, 心理社会性的各个阶段：1.信任对不信任(01岁)； 2.自主对羞怯，疑心(23岁)；3.主动对内疚(45岁)； 4.勤奋对自卑(611岁)；5.同一性角色混乱(1218岁)；6.亲密和团结对孤立(成年初期)；7.创建性对停滞(成年中期)；8.完善对厌恶和无望(老年期)。三, 艾里克森心理社会开展期理论的应用：及其对不良人格防微杜渐，不如主动培育健全的人格：从婴儿开场，依次培育信

21、任的人格，开展自动的人格；开展主动的人格；激励勤奋的人格；开展平安的同一性；开展亲切近人的人格；供应享受完整人生的环境。第四节 柯尔柏格的道德开展论一, 道德开展的由来：柯尔柏格指出道德开展为个人及社会交互作用的结果。道德经验重于道德环境。二, 道德开展的分期：认为道德开展是从特殊到一般，从自我中心和关切干脆事物到基于一般原那么去关切他人的福利进展的。 (一)水平A：前习俗阶段：第一期：惩处及听从的定向；第二期：操作及关系的倾向。(二)水平B：习俗阶段：第三期：人际关系及认同的定向；第四期：权威及社会权力限制的定向。 (三)水平C：后习俗阶段：第五期：社会契约合法定向；第六期：一般的道德原那么

22、倾向。三, 柯尔柏格道德开展理论的应用1.有效的道德教化或品德陶冶必需依据各时期道德观念开展的特征而实施；2.早期儿童教条式的说教，忽视儿童对权威的看法及需欲的满足，易造成装腔作势实那么功利横行的现象；3.不要“亡羊补牢，而应“趁热打铁。第五章 学习根本的理论学习理论是学校教化心理学中最重要, 最核心的理论。一, 什么是学习(潘菽)：广义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。狭义：特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，主动地，主动驾驭社会的和个体的经验的过程。学习特点：1.学习要有变更的发生(内隐的：认知心理派，外显的：行为主义派)2.学习导致的变更是相对长久的。

23、3.学习导致的变更本身并不是由成熟或先天的反响倾向所致。4.学习导致的变更本身并不具备价值意义，学习并不等于进步。5.学习是行为变更的过程，而非仅指学习后表现上的结果。学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。1条件反射有两类：刺激型和反响型。巴甫洛夫的经典条件反射属刺激型，斯金纳，华生的操作条件反射属反响型。选择2学习：希尔加德等人定义，学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变更，而这种行为的变更是不能依据先天的反响倾向, 成熟或学习者的短暂状态来说明的。3学习狭义：特指人类的学习。内化：就是新旧学习材料的内容是有机结合的，亦即新习得的内容同学习者认知构造中的有

24、关方向融为一体，并贮存下来。4有意义学习：符号所代表的新学问及学生认知构造中已有的适当学问建立非人为非随意的实质性的非字面的联系的过程。5学习有哪些共同之处？1肯定要有变更的发生；2由于学习所导致的变更应是相对长久的；3学习导致的变更不是由成熟或先天的反响倾向所致，学习导致的变更要及成长或成熟的变更分开；4学习导致的变更本身并不具备价值意义，学习不等于进步；5学习是行为变更的过程，而非指学习后所表现现来的结果。6学生学习的特点有哪些？1间接性学习为主，干脆性学习为辅；2组织方案性；3有效性；4年龄差异性5学生学习的面对将来特性。7学习有哪些分类？布鲁纳的教化目标分类：认知领域学问，理解，应用，

25、分析，综合，评审，情意领域承受，反响，评估，组织和价值的性格化和心因动作领域整个身体的运动，协调细致的动作，非言语沟通，言语行为。8桑代克提出的三条根本学习规律是什么？桑代克的学习理论被称为错误说或试误说，三条根本学习规律是：1打算律2练习律，包括应用律和失用律3效果律。他的理论是第一个系统的教化心理学理论。9强化的类型有哪些？1依据强化间隔状况分类：固定间时强化，敏捷间时强化，固定间次强化，敏捷间次强化；2依据行为后果分类的强化类型：广义强化，狭义强化正强化，负强化，惩处惩处1，惩处2；3依据强化的性质分类：原级强化和次级强化，替代强化和自我强化。10程序教学有哪些根本原那么？程序教学的根本

26、思想是逐步提高极为困难的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。其根本原那么如下：1小步伐逻辑序列；2要求学生作出主动反响；3刚好反响；4学生自定步调；5低的错误率。11最早明确地强调内部心理构造并以它来说明学习过程是格式塔式学派。选择12社会学习理论：班杜拉提出了此理论，强调视察式学习或替代强化学习选择。13操作条件反射理论的教学应用强化，教学法。消退, 复原, 强化, 分化和高级反射选择等。14简述布鲁纳认知发觉学习理论的要点。1认为学习是一个主动的认知过程，包含几乎同时发生的三种过程，即新学问的获得，学问的转换，检查学问是否恰当和充溢；2对儿童心理开展实质的看法，布鲁纳认为，儿童心理开展以信

27、息的处理和储存系统为根底，经验了从依靠刺激到削减对刺激依靠的过程；3重视学习过程，重要的在于获得学问的过程；4强调形成学习构造。5强调直觉思维的重要性。6强调内部动机的很重要性。7强调根底学科的早期学习。8强调信息提取。9提倡发觉学习。15试分析发觉现学习的优点和条件。发觉现学习的条件：1学生方面的条件，要求学生有相当学问及经验的贮存，能够进展选择性思维，具有发觉的动机和看法；2老师方面，要求老师具有较高的学问和教学指导水平。3教材方面，必需把发觉过程改编成适合于学生在课堂上再发觉的过程。16提倡发觉学习的四点作用：发挥智力潜力；使外部嘉奖向内部动机转移；通过对外信息的发觉，学会以后发觉问题的

28、最优方法和策略；扶植信息的保持和探究。选择17简述有意义承受学习的理论要点。选择和简答奥苏贝尔提出了这个理论，根本观点是：1有意义承受学习是学生学习的主要形式，他指出，有意义的承受学习是儿童认知开展成熟的标记，通过老师的言语讲解来承受科学概念的意义成为儿童合理的, 经济的，也是最根本的学习方式。2有意义学习的标准：第一，“建立实质性联系，新观念及学习者认知构造中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二，新旧观念之间的联系是非人为的，这种关系是一种合理的, 别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系简答。3有意义学习的条件：学习材料必需具备逻辑意义；学习者认知构造中必需具备适当

29、的学问根底；学习者必需具有有意义学习的心向。4有意义学习的类型：代表性学习，概念学习，命题学习。5概念及命题的同化模式。选择18简述概念及命题的同化模式。奥苏贝尔提出同化是学生学习概念和命题，也是在学校驾驭学问的主要形式。包含：下位学习类属学习，分二类，第一，派生类属学习，第二，相关类属学习；上位学习总括学习；并列结合学习。19简述加涅的学习结果分类体系的要点。选择折中主义。加涅的阶梯式学习分类最初为八类，以后缩减为五类。1学习的八种阶梯类型：信号学习，刺激反响联结学习，连锁，言语联想学习，多重识别学习，概念学习，原那么学习，问题解决学习。2五阶段学习分类：才智技能，言语信息，认知策略，看法，

30、动作技能。人本主义学习理论的代表：马斯洛，罗杰斯。第六章 学习的迁移, 保持和遗忘第一节 学习的迁移一, 什么是学习迁移：是一种学习对另一学习的影响，这种影响可以表现在学问的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习看法的相互影响方面。二, 学习迁移的种类：1.正迁移：一种学习对另一种学习产生主动的影响；2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响；3.顺向迁移：从前的学习对后继学习的影响；4.逆向迁移：后继的学习对从前学习的影响；5.垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响；(又分由下至上和由上至下两种)。6.水平迁移：难易一样的两种学习之间的相互影响。三, 学习迁移的简洁测量：？四,

31、 学习迁移现象的理论说明：1.形式训练说：主见迁移要经验一个“形式训练过程才能产生。(其根底是官能心理学)。2.共同要素论：一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全一样的要素，学习迁移的产生及共同要素关系亲密，且大致成比例。(桑代克)。3.概括化理论：只要一个人对他的经验进展了概括，那么就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。4.关系理论：认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。五, 影响学习迁移的主要因素：1.学习情境的相像性；2.学习材料的性质；3.学习活动的多样性；4.原学习娴熟和理解程度； 5.年龄特征；6.智力水平(即概括水平和分析实力)；

32、六, 学习迁移的促进：1.合理的支配课程及组织教材； 2.提高概括水平，强调理解；3.课内课外练习结合，供应应用时机；4.供应学习方法的指导(如防止功能固着现象，指导运用比拟方法等)；5.培育良好的心理打算状态(如要有良好的心态，克制定势思维)第二节 学习的保持和遗忘学习从侧面看分为：学习(即识记), 保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。一, 传统的遗忘和保持理论：(一)遗忘的主要规律：1.遗忘和保持曲线：德国，艾宾浩斯，用无意义材料进展保持进程的探讨说明，保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后，仅保持40%左右，一天时，降到2/3，6天后，趋于25%左右。2.保持内容的质变和歪曲：刚学

33、到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，渐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足，美女传成猪八戒)。3.记忆复原：即学习后间隔肯定时间测得的保持量比学习后马上测得的保持还高的现象；(二)遗忘产生的缘由：1.生理缘由；2.记忆痕迹衰退(即消退理论)；学习会变更中枢神经系统，除非定期地运用复述信息，否那么这种信息就会渐渐衰退，直到消逝；3.干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越困难，因为相互之间存在干扰；干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。(三)克制遗忘的传统策略：

34、1.留意养分和安康，防止大脑创伤和心理障碍。(即要有安康的身心)。2.加强记忆信念，供应开心的学习经验。(即要自信, 主动)。3.理解记忆，合理记忆。 4.复习。5.过度学习：即在到达最低限度领悟后，或到达牵强可以回忆的程度后，对某一课题接着学习。6.记忆术：即通过表象化, 构造化和组块化来提高记忆实力。(有环境联结法，连锁法，数文变换法)。二, 动机遗忘理论(弗洛伊德，也称压抑理论)：即认为对自己很重要的信息易被记住，而对自己可能引起苦痛或不快的信息就不大可能记住。三, 记忆信息加工模式理论：(一)三种记忆转化模式：阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)，短时记忆和长

35、时记忆三个构造成分组成：编码：指把短时记忆信息变更成为简洁加工和承受的形式的过程。组块：指在记忆过程中把很多小单位组合成较大单位的信息加工过程。检索：经过编码组织过的信息，可按肯定规律进展提取。(二)加工水平模式：克雷克-洛克特模式：短时记忆及长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆随着加工的深度而增长，记忆是一个加工的连续体，而非一系列不同的阶段。四, 有意义保持及遗忘理论：(一)同化论关于有意义保持和遗忘的根本假定：1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是Aa；2.学习的早期保持阶段：AaA*a(即A和a可以别离)，在后期保持阶段a的别离强度渐渐下降，到达某个阈限值后，不能利用，即不能回忆

36、和再认，遗忘便产生。即a复原为A了。3.认知的组织原那么：认知的简化。(二)两种有意义遗忘(复原)的过程：1.下位学习中的遗忘(复原)过程：2.上位学习中的保持和遗忘过程：(三)有意义遗忘的利弊：1.对下位学习的利弊： 2.对上位学习的利弊：(四)影响有意义遗忘的主要因素：1.学习阶段的因素：原有的认知；学习的看法；学习者的特性；学习的速度和方法。2.保持阶段的影响因素：学习的稳定和清晰性；新旧学问联系非人为性；新旧学问的联结方式。3.再现阶段的影响因素：情境(是再认还是回忆)；学习者再现时的看法。(五)有意义遗忘理论的应用(即意义)：1.说明认知按层次组织的趋势：有意义遗忘理论提示出两条原那

37、么：新的观念向旧的稳定的观念复原；较详细的观念向概括程度的观念复原。由下到上的学问组织形式叫渐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯穿。2.说明和证明有意义保持的优越性3.说明前摄抑制及倒摄抑制 4说明记忆复原现象；5.说明呈现材料及回忆材料的差异。第三节 认知构造及迁移和保持一, 什么是认知构造：一般指头脑里的学问构造，广义的是指某一学习者全部内容和组织，狭义的是指某一特殊学问领域内的观念内容和组织。二, 认知构造变量：个人的认知构造在内容和组织方面的特征称为认知构造变量，它确定每个人的认知构造特点。(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知构造变量：1.可利用性； 2.原有起固定作用观念的稳定性和清

38、晰性；3.新旧观念的可区分性。三, 操纵认知构造主要变量的策略利用先行组织者的教学技巧：1.什么是先行组织者：指在有意义承受学习中，呈现正式的学习材料之前，运用学生可理解的语言所供应的一些引导材料。第七章 不同类型的学习第一节 学问的驾驭老师, 学生及学问是传递系统的三个根本构成要素。驾驭：即占有传授的学问。分理解, 稳固, 应用阶段。一, 什么是学问：1.学问的心理实质：学问：是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映像。间接传递：指学问传递必需借助于肯定的媒介物(媒体)进展。传递学问的唯一途径是间接传递。词及语言是传递学问的主要媒体。2.学问的心理存在形式：学问是以某种

39、观念而存在的。感性学问：反映事物的外部属性及外部联系的学问。理性学问：反映事物的内在本质及内部联系的学问。3.学问的根源和作用：获得学问方式有干脆经验和间接经验两种方式。干脆经验：在生活实践中亲身的心理活动获得学问。间接经验：不通过亲身实践，而通过书本获得学问。学问是人的活动定向的工具。二, 学问, 技能及实力的关系：实力：是个人完成活动的能量。广义的实力：指生理实力(即先天实力)和心理实力(后天实力)。狭义的实力：指心理实力，包括智力实力和相识实力。实力是包涵了学问, 技能的更高一级概念，学问和技能是构成实力的要素。三, 学问驾驭的过程：(一)学问的理解：1.理解：是个体逐步相识事物的种种联

40、系, 关系，直至相识其本质, 规律的一种思维活动。理解是稳固, 应用学问的根底。2.理解的种类言语理解；事物意义理解；事物类属理解；因果关系理解；逻辑关系理解；事物内部构成, 组织的理解3.理解水平：字面理解；说明的理解；批判性理解；创建性理解。4.促进理解的方法：通过直观教学，供应丰富感性材料。有实物直观, 模像直观, 言语直观。引导学生主动思维，提高概括水平。利用变式和比拟突出事物的本质特性。变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式，以便突出事物的本质特征。 通过语言明确提示概念和原理的内容。使学问详细化，通过应用加深理解。使学问系统化，进一步理解教材。 指导学生自学。依据学生年龄特点区分

41、进展指导。 (二)学问的稳固：1学问的稳固是指对所学学问的长久保持。学习是积累学问的前提； 学问稳固是进一步学习新学问的打算； 学问稳固是学问运用前提。2.学问稳固的途径：提高学习的自觉性； 提倡在理解的根底上记忆；合理运用记忆方法； 合理地组织复习。(三)学问的应用：1.学问的应用：指把学问用于解决作业和实际生活中的课题。2.学问应用的主要形式：用所学学问解答口头或书面作业题；用所学学问解答实际操作的课题。3.学生学问应用的一般过程：审题：分析课题，驾驭课题的任务和条件，形成有关课题的映象； 通过联想，再现有关学问；使当前课题及有关学问联系起来，实现课题类化；作出解题推断并向实践转化。4.影

42、响学生学问应用的主要因素：学生对学问的理解水平和稳固程度；学生的智力活动水平；课题的性质； 动机及心情。第二节 技能的形成一, 技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。二, 技能的种类：1.动作技能：是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。2.智力技能：以抽象思维主导的解决实际问题的实力，它是借助于内部语言在头脑中进展的。三, 影响技能形成的因素：1.起点行为：指学习者学习技能开场前的状况，即打算状况。2.学习技能的动机。 3.技能的性质。4.老师示范和说明状况。5.及实践结合的程度6.强化的状况。四, 动作技能的形成及培育：(一)动作技能形成的阶段： 1.认知和定向阶段； 2.

43、初步驾驭完整动作阶段； 3.动作协调和完善阶段。(二)动作技能的培育：1.明确练习目的和要求；2.依据技能的种类, 难易，选择不同的练习方法；3.有效地利用视察和表象； 4.充分利用练习反响的强化作用。五, 智力技能的形成和培育：(一)智力活动的阶段(苏联：加里培宁)：1.活动的定向阶段； 2.物质活动及物质活动化阶段；3.有声的外部言语阶段4.无声的外部言语阶段；5.内部语言阶段(二)智力技能形成的标记：1.智力活动的各个环节渐渐联合成一个有机的整体。2.思维活动表现出灵敏性, 敏捷性, 深刻性和广袤性3.内部言语的进展须要意志的努力较少。(三)智力技能的培育：1.培育学生仔细思索的习惯和独

44、立思索的实力。(启发教学)。2.驾驭解答各类课题的程序，形成肯定的认知构造。3.使智力技能的应用有广泛的时机，培育学生技能迁移的实力。六, 练习过程的规律：练习曲线：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，可以用一条曲线形象地表示出来。(一)练习曲线的一般趋势：1.练习成果(速度, 精确性)的逐步提高；2.高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期出现进步的短暂停滞现象。高原现象产生的缘由：学问和方法的障碍；思维障碍；心情和身体障碍。3.练习成果的起伏现象：在技能的形成过程中，成果时而上升，时而下降，进步时而快时而慢的现象。其产生的缘由：客观条件发生变更；学生主观状态发生变更。第三节 解决问题和思维实力的培育一, 解决问题实力培育：解决问题实力开展的核心是学习者思维活动的开展。(一)解决问题的历程：1.发觉问题；2.分析问题；3.提出假设；4.验证假设。(二)影响学生解决问题的主要心理因素：1.学生已有的学问经验；2.能否正确地选择和组合有关原理规那么 3.言语指导； 4.学生解决问题实力个别差异。(