自考本科段学前教育课程与教学论复习资料.docx

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1、课程及教学论第一章历史开展1, 1918年，美国著名教化学者博比特出版课程一书，一般认为这是课程作为独立探讨领域诞生的标记。2, 截止20世纪20年头上半叶，课程这一探讨领域才最先在美国比拟完整地去里起来，博比特及查特斯等人的课程开发理论刚好间，开启了“课程开发理论。3, 是科学化课程开发的奠基者, 开拓者。4, 教化的本质：1教化为成人生活作准备2教化是促进儿童的活动及阅历开展的过程3教化即生产。5, 拉尔夫泰勒是现代课程理论的重要奠基者。6, 拉尔夫泰勒的奉献被誉为“现代评价理论之父。7, 学科构造运动：20世纪50年头末至60年头末，西方世界发生了一场指向教化内容现代化的课程改革运动，叫

2、学科构造运动。其中心内容是用“学科构造观重建过程。8, 在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程。学科构造运动是课程现代化进程中重要的里程碑。9, 比拟著名的新课程：物理科学探讨委员会，探讨开发的PSSC物理课程，“生物科学课程探讨会，探讨开发的BSCS生物课程，探讨开发的SMSG数学课程，“化学键取向探讨会，探讨开发的CBA化学及CHEMS化学，地球科学科学设计探讨会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程。10, 在充分探讨的根底上，会议主席杰罗姆布鲁纳作了题为教化过程的总结报告。该报告确立了“学科构造运动的理论根底及行动纲领，并从理论上理性地解决了存在及学科专家和

3、教化专家之间的许久论战。11, 学术中心课程：是指特地的学术领域为核心开发的课程。12, 学术中心课程三个根本特征：学术性, 特地性, 构造性。13, 学科构造两个根本含义：1是一们学科特定的半概念, 一般原理所构成的体系。2是一门学科特定的套就方法及探究看法。学科构造是这两个根本骇异的统一。14, “概念重建留意课程范式“的本质：解放爱好的追求。解放爱好：亦称“解放理性，是人类对解放和权利赐予的根本爱好，这类爱好使人们通过对人类社会之社会构造的牢靠的, 批判性洞察而从事自主的行动。反思课程探讨的整个进程，我们可以获得的根本结论是：课程探讨的价值取向由对“技术爱好的追求慢慢转向“实践爱好，最终

4、指向于“解放爱好；课程探讨的根本课题由课程开发探讨课程开发的规律, 规那么及程序，慢慢转向“课程开解把课程作为一种“文本来解读其内涵的意义15, 启蒙时期教学论的确立：拉特克及夸美纽斯。16, 在教化史上第一个提倡教学论的是的国教化家拉特克。17, 夸美纽斯理论化, 系统化的教学论的创立者。大教学路。18, 夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这主要包括两层含义：首先，教学要依据儿童的天性, 年龄, 实力进展，这是一个不变的自然法那么。其次，教学要遵守循环渐进的原那么。2爱好及自发的原理夸美纽斯认为，教学的进展要敬重儿童的学习爱好，激励儿童的自发学习。3活动原理夸美纽斯认为，教学

5、要使学生躬行实践，实际从事相识, 探究和改造事物的活动。4直观原理。19, 启蒙时期教学论的开展：卢梭及裴斯泰洛齐。20, 卢梭爱弥儿被认为是继柏拉图的志向国之后西方最完整, 最系统的教化论著，影响深远。21, 裴斯泰洛齐瑞士教化家的教学论：1适应自然的教化学。教化的目的是全面和谐地开展人的一切天赋力气和才能有其自然开展的规律，教化必需符合这些规律，必需建立在儿童的字人开展的根底上并及儿童的自然开展相一样，方能到达预期目的，折旧是“教化适应自然的原那么。2教化 教学原理，第一 自我开展原理 第二 直观原理3 教学的心理学化。22, 首次明确提出把心理开展的探讨作为教学总原那么的根底是裴斯泰洛齐

6、。23, 赫尔巴特心房进台教化史上最严整的教化学体系, 教学论体系，代表作一般教化学。24, 赫尔巴特的教学的“形式阶段：第一阶段：“明白即清楚, 明确的干支新教材。这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成局部，并和意识中相关的观念已经长我的学问进展比拟。第二阶段 “联合即把新的观念及旧的观念结合起来。这一阶段的教学主要是在“明白的根底上冲锋调动学生的心理活动主要是记忆和想象，以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。第三阶段：“系统即把已建立起的新旧观念的各种联合及儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的, 构造严整的学

7、问系统或观念体系。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不及科学成的整个内容和目的联合起来，及儿童的全部观念同一起来，以概括出一般概念, 公式和规律，形成系统。第四阶段：“方法即把业已形成的学问系统通过应用于各种情境而使之进一步充溢和完善。25, 赫尔巴特对教学论的奉献是巨大的：他继承并开展了裴斯泰洛齐“把教化心理学化的历年，冲锋说明白心理学对教化的意义；他第一次明确论述了“教化性教学的历年；他把“爱好概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面爱好为任务他指出教学依次应建立在驾驭学问的心理依次的根底上，并确立了教学的“形式阶段；他在其爱好理论的根底上确立了教养内容体系，这个体系重视在

8、古典教养的同时也重视自然科学他将教养内容体系纳入教学论探讨之中，从而克制了既有的教学论的主观主义, 心理主义, 方法主义的缺陷。26, 约翰杜威，20世纪世界最宏大的教化哲学家。27, 杜威创建性的确立了四个教化哲学命题：“教化即阅历的连续改造, “教化是一种社会的过程, “教化即生活, “教化即生长。“教化即阅历的连续改造是最根本的命题。28, 新教学论：在五六十年头，不仅行为主义教学设计理论蓬勃开展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论29, 新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派：1前苏联教化学家赞科夫的“开展性教学论, 美国著名心理学家布鲁纳的

9、“发觉教学论, 德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论。30, 进入20世纪70年头以来，课程的内涵发生了重要变更，呈现出如下六个趋势：1从强调学科内容到强调学习者的阅历和体验。2从强调目标, 方案到强调过程本身的价值。3从强调教材的单因素到强调老师, 学生, 教材, 环境四因素的整合。4从只强调显性课程到强调课程及隐性课程并重。“显性课程，是指学校教化中有方案, 有组织实施的课程，这类课程是依据国家或地方教化行政部门所公布教化方案, 教学大纲而指定的。这类课程是“正式课程或官方课程“。所谓“隐性课程，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的学问, 价值观念, 标准和看

10、法。这类课程当然是非正式的, 正式的，具有潜在性和隐藏性。31, 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知构造中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。这种学习称位并列结合学习。32, 慢慢分化原那么：是指教学内容的支配要遵循从一般到个别的原那么，首先讲授最一般的, 包摄性最广的观念，然后依据具体微小环节对它们慢慢加以分化。化过程，学主要是一种内化过程。其次，教及学相互依靠。教及学之间互为根底, 互为方向。在课堂教学情境中，老师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着老师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，老师和学生

11、都是主题，而且是人格确定同等的主题。老师及学生之间的干系是主题及主题之间的关系“交互主题的关系。总之，老师及学生之间不是单向的主题及客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是困难的多向的交往关系。33, 课程开发：传记确定课程的过程以及作确定时所依据的各种思想取向。的动机34, 20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。35, 目标模式：是以目标为课程开发的根底和核心，围绕目标的确定及其实现, 评价而进展的课程开发模式。其主要代表是由有“现代课程理论之父赞扬的拉尔父泰勒所创立的泰勒模式。36, 在课程及教学的根本原理中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学方案都不许答复

12、四个根本问题：1学校应当试图他到那些教化目标？2供应什么教化阅历最有可能到达这些目标？3怎样有效组织这些教化阅历？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个根本问题去顶教化目标, 选择教化阅历学习阅历, 组织教化阅历, 评价教化方案即构成著名的“泰勒原理。37, 过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。38, 以认知开展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于开展学生的任职实力和水平，围绕学生认知的开展对教学进展设计。39, 布鲁纳是60年头学科构造运动的提倡者。他以构造留意哲学，特别是皮亚杰的“发生相识论为根底，提出了课程的构造主义范式。在教学设计上，布鲁纳主见“发觉学习。40,

13、发觉学习：就是不把学习内容干脆呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发觉行为如转换, 组合, 领悟等发觉并获得学习内容的过程。有如下特征：1, 留意学习过程的探究性2留意知觉思维3留意内部动机4留意信息的灵敏提取。41, 教学是老师及学生以课堂为主渠道的交往过程，是老师的教及学生的学的统一活动。42, 教学是教及学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之及买。一样是相互依靠, 对立统一的。首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是老师的行为，学主要是学生的行为。老师及学生之间存在的差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教及学相互依靠。教及学之间互为根底, 互为方向。在课堂

14、教学情境中，老师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着老师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，老师和学生都是主题，而且是人格确定同等的主题。老师及学生之间的干系是主题及主题之间的关系“交互主题的关系。总之，老师及学生之间不是单向的主题及客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是困难的多向的交往关系。43, 有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知构造中已有观念及新观念之间的相互作用。由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥苏伯尔分别把它们称作下位学习归属学习上位学习及并列结合学习。下位学习是指原有观念在概括程度上，

15、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并及之发生相互作用，这类学习被作下位学习。上位学习是指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而及原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。44, 范例方式的主要提倡者是德国著名教化家, 教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。50, 加涅区分了五类学习结果：理智技能, 认知策略, 言语信息, 动作技能, 看法。46, 综合贯彻原那么：是指教学内容的横向组织，应当考虑学生任职构造中现有观念的异同，并对之重新加以组合。47, 组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关

16、和包摄性较广的, 最清楚和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。48, 先行组织者：由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之强介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。49, 在奥苏伯尔看来，学生的成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力, 自我提高驱力, 附属驱力。1认知驱力是指学生渴望认知, 理解和驾驭学问以及陈述和解决问题的倾向。2自我提高驱力 是指学生渴望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。3附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。50, 布鲁纳认为发觉行为的价值：1一切真知都是自己发觉的，发觉行为因而成为教化追求的目标2发觉行为有

17、助于知觉思维实力的开展。知觉思维实力是科学发觉和创建过程中及其珍贵的品质。3发觉行为有助于引起学习的内部动机和自信念。4发觉行为有助于记忆的保持。51, 范例的进本特征：根本性, 根底性, 范例性。52, 范例教学模式的教学论原那么：1教训及训育统一的原那么2问题解决学习及系统学习统一的原那么3形式训练及实质训练统一的原那么4主体及客体统一的原那么。53, 列符赞科夫1957年开场进展“教学及儿童开展的试验。20年后并建立“试验教学新体系。他的教学思想及布鲁喃的学科构造理论, 德国的范例教学理论一起被并称为五六十年头的三大新教学流派，对前苏联的教化及教学改革发生了重大而深远的影响。53, 评价

18、布鲁纳：布鲁纳的教学设计理论，是对“学问激增背景下如何提高教化和教学质量作出的一种回应。他的学科构造理论，是基于“一般迁移的理论和对学生潜能的大胆设以刚好对教化的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性, 学术性和抽象性，从而把传统教学对学问的“量的追求转移到对“质的概括上。其发觉教学法，留意学生自身对学问的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。布鲁纳还是以为心理学家，因而他特别强调心理学理论在教学探讨中的引用。布鲁纳的这些主见，一度成为教学理论中的显学，再依次激发了人们对教化的渴望和热忱。布鲁纳的教学设计路论也存在着明显的弊端，比方，对学了结喉的假设缺乏更深层的相识论

19、思索，过于偏重教学的学术性而无视了热特别是老师因素的作用，无视学生情意方面的开展等，布鲁纳的理论终归为人们相识教学问题翻开了一个新的视角注如入了新的火力。可以说，五六十年头教学论的繁华，及布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。54, 有意义学习必需符合三个条件：1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种主动把新学问及自己认知构造构造中原有的适当学问关联起来的心理倾向2学生认知构造中具有同化新学问的适当学问根底3要学习的新学问本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。54, 赞科夫最推崇“文化历史学派的创始人维果茨基提出的“最近开展区概念，并把它作为建构自己理论的动身点。55, 最近开展区：教学

20、应当及儿童开展水平取得某种程度的一样，这是不容否认的。但是儿童的心理开展存在两个水平：第一个水平是“实际开展水平这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理开展水平。第二个水平是“潜在开展水平这是儿童在别人如老师扶植或及同化合作的状况下解决问题所表现出来的心理开展水平。56, 赞科夫的教学原那么：1以高难度进展教学的原那么2以高速度进展教学的原那么3理论学问起主导作用的原那么4使学生理解学习过程的原那么5使全体学生都得到开展的原那么。57, 评价赞科夫：经理20年的试验探讨而提出的开展性教学模式，首先以“一般开展突破了传统教学论只留意学问及技能教学的目标取向，力图把学问技能的开展及实力开展,

21、 特性开展同意起来，使学生在获得一般开展的同时来驾驭学问技能，这就把握了现代教学论的核心问题。其次，赞科夫力求把教化探讨及心理学探讨有机结合起来，把教学及开展看作是哟中虎威前提, 虎威结果的动态关系，这无论对心理学的探讨还是对教学学的探讨都具有重大启示意义。赞科夫从上述两项特点动身提出的五条教学原那么。一反传统教学的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃朝气。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教化理论和教化探讨开展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。当然，这种教学模式也有自身的缺乏，例如赞科夫虽然提出了“一般开展的目标，但从其整个探讨状况和理论体系来看，其重心仍在

22、于学问技能的驾驭，这也正是我们把它看作认知取向的一个缘由。58, 以行为限制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式。59, 程序教学的设计，要遵循这样几条原那么：1主动反响原那么2小步伐原那么3随时强化原那么4自定步调原那么5低错误率原那么60, 美国心理学家, 教化家罗杰斯创立的“非指导性教学模式，是以人格开展为取向的教学模式的典型代表。罗杰斯是人本主义的创始人之一。61, 非知道性教学的根本特征及老师作为“促进者：非知道性教学，干脆脱胎及罗杰斯的“非知道性治疗的技术。它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理旗人中自由地表现自我, 相识自我, 最终达至变更自我, 实

23、现自我。它不仅是罗杰斯所提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式, 教学思想。它的根本特征可概括如下：1极大的以来及个体成长, 安康及适应的内驱力，坚决解除各种有碍于学生成长和开展的障碍。2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能干脆进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。3强调学生“此时此刻的情形，而不关切他过去的情感和阅历。4强调本身就能促进学生阅历生长的人际接触和人际关系。62, 促进者在教学中的作用不是知道而是扶植，他们把每一个学生都当作具有自己的独特阅历和情感的人, 而不是等待着承受某些学问的容器，及学生建立起一种真诚的, 信任的相

24、互关系，为学生创建一种“平安的心理气氛。具体表现为：1扶植学生澄清自己想要学习什么2扶植学生支配适宜的学习活动及材料3扶植学生发觉他们所学东西的个人意义4维持着某种有益学习过程的心理气氛。63, 评价罗杰斯：罗杰肆的“非知道性教学模式，一反传统教学的根本思路，把教学的目标看作是学生人格, 自我的健全开展, 把教学的重心由老师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在阅历的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教学的确是余割极大的冲击。另外，他的学多主见，对我们重新反思教化问题都是具有主动的启示意义，例如，他重视师生的各种“非课堂的阅历对学习活动的作用，重视学习过

25、程，重视师生同等关系及课堂良好心理气氛的建立，重视学生独立探究，等等。事实上，罗杰斯的教学模式无论是对教化理论和教化实践都发生了重大影响。当然，非知道性教学模式也存在问题，比方它对人性的假设, 对学习实质的相识带有许多志向色调，因此，它不行能像罗杰斯所期望的那样解决教化的全部问题。但无疑，作为教学模式，它为我们供应了新的选择的可能性。第三章课程及教学的目标64, 教化目的：是指教化的总体方向，它所表达的是一般的, 总体的, 终极的教化价值。是最宏观的教化价值，它具体表达在国家, 地方, 学校的教化哲学中，表达在宪法, 教化根本法, 教化方针中。65, 课程及教学目标而言其功能主要包括四方面：1

26、为课程内容及教学方法的选择供应依据。推断“什么学问最有价值和“什么方法最有价值均应以课程及教学目标作为重要依据。2为课程及教学的组织供应依据。把课程组织为怎样的类型学科课程抑或阅历课程，分科课程抑或综合课程，必修课程抑或选修课程，把教学组织为怎样的形式班级授课组织抑或个别化教学组织，这在某中意义上确定于课程及教学目标，因为目标反映了特定的教化价值观。3为课程实施供应依据。课程实施过程在某种意义上是创建性地实现课程及教学目标的过程，因此课程及教学目标必定是课程实施过程的重要依据。66, 四种典型的课程及教学目标的取向：“一般性目标取向，“行为目标取向，“生成性目标取向，“表现性目标取向。67,

27、行为目标：是以具体的, 可操作的行为的形式加以陈述的课程及教学目标，它指明课程及教学过程完毕后学生身上所发生的行为变更。“行为目标的根本特点上：目标的精确性, 具体性, 可操作性。68, 20世纪五六十年头，美国著名教化学家, 心理学家布卢姆, 克拉斯沃尔等人继承并开展了泰勒的“行为目标历年，他们借用生物中“分类学的来年，第一次在教化领域确立起“教化目标分类学，从而把“行为目标取向开展到新的阶段。69, 20世纪六七十年头，美国著名教化学者梅杰, 波法姆等人总结并开展了前人的“行为目标理念，领导发动了“行为目标运动。70, “行为目标“取向为什么始终处于显学的位置, 始终在教化时间中居于支配地

28、位：“行为目标取向在本质上是受“科技理性所支配的，它表达了“唯科学留意的教化简直观，它以对行为的有效限制为核心。“行为目标取向也表达了西方现代实证留意科学观，它秉持“确定论，信奉“符合论的真理观，认为真理即主观对客观的符合；它秉持“复原论和“机械论，认为整体等于局部之和，因而为了对人的行为进展有效限制可以对目标进展分解，使之尽可能具体, 精确，从而具有最大坑度的可操作性。20世纪是科学的世纪，“行为目标取向适应了课程领域科学化需求。加之“行为目标取向的干脆心理学根底行为主义心理学在20世界又大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。“行为目标取向克制了“普遍性目标取向模糊性的

29、缺陷在课程及教学领域科学化的历程中作出了主动的奉献。71, 布卢姆等人的“教化目标分类学“行为目标取向的一个范例。72, 认为完整的“教化目标分类学应包括：“认知领域, “情感领域, “动作技能领域。73, “认知领域将人的认知教化目标依由简洁到困难, 由低级到高级的依次分为如下六类：学问, 领悟, 应用, 分析, 综合, 评价。74, 总结布卢姆等人的“教化目标分类学可发觉它有以下三个典型特征：1教化目标具有层级构造。2教化目标要以学生具体的, 外显的行为来陈述。3教化目标超越了学科内容。75, 表现性目标：本质上是对“解放理性的追求。他强调学生的特性开展和创建性表现，强调学生的自主性和主体

30、性，敬重学生的特性差异，指向于人的自由及解放。76, 课程及教学目标的根原来源是学习者的须要, 当代社会生活的需求, 学科的开展。77, 泰勒在课程及教学的根本原理中用一种折衷的看法把学习者的须要, 当代社会生活的需求, 学科的开展并列为课程目标的三个来源。78, 阅历课程：当 课程以满足学习者的须要, 促进特性开展为干脆目的的时候，当课程开发以学习者的须要为基点, 强调学习者的须要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程或“阅历课程。79, 确定课程及教学目标大致包括以下四个根本环节：1确定教化目的2确定课程及教学目标的根原来源3确定课程及教学目标的根本取向4确定课程及教学目标。80, 课

31、程选择：课程内容的选择，简称“课程选择是依据特定的教化价值观及响应的课程目标从学科学问, 当代社会生活阅历或学习者的阅历中选择课程要素的过程。81, 既然课程目标的根原来源是“学科的开展, “当代社会生活的需求, “学习者的须要行营地，课程内容的根本取向即是“学科学问, “当代社会生活阅历, “学习者的阅历。82, 怎样选择学习者的阅历以作为课程内容？1学习者但是主体，显赫西者阅历的选择过程即是敬重并提升学习者的特性差异的过程。2学习者是课程的开发者。3学习者是学问及文化的创建者4学习者创建着社会生活阅历。5学习者是课程的主体和开发者。83, 课程内容的选择大致包括四个根本环节：1确定课程价值

32、观，其核心是答复“什么是受过教化的人：；2确定课程目标，这是课程家着观的具体化3确定课程选择的三种根本取向之关系，即确定作为课程内容的学科学问, 当代社会生活阅历, 靴子者的阅历三者之关系，对这种关系的相识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出及特定课程价值和课程目标想适应的课程要素。84, 教学方法：指向于特定课程及教学目标, 受特定课程内容所制约, 为师生所共同遵循的教及学的操作标准和步骤。85, 教学方法的本质：1教学方法表达了特定的教化价值观，志向于实现特定的课程及教学目标2教学方法受特定的课程内容的制约3教学方法还受教学组织的影响。86, 教学方法的三种类型：提示型教学方法,

33、 共同解决问题型教学方法, 自主型教学方法。87, 共同解决问题型教学方法的涵义, 价值及条件：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话及探讨而共同思索, 探究和解决问题，由此获得学问技能, 开展实力和人格的教学方法。88, 苏格拉底把这种通过不断体温而使学生自己开展, 觉悟真理的方法形象的称为“精神助产术“这种方法也被称为苏格拉底对话法“。89, 苏格拉底的“精神助产术“的运用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段，第二阶段可称为“立的阶段。90, 教学对话的性质及策略203：教学对话就是通过老师的体温, 激励及引导，学生自由思索, 自由表达自己的疑问和见解，由此而获得学问技能, 开展

34、实力及人格的教学方法。理解教学对话的性质还须要明确以下几点：教学对话是以老师指导为特征的这是一个有目的, 有方案, 有组织的过程2教学对话旨在促进学生的开展。教学对话及学术对话也有确定的区分。3教学对话以学生的自由思索, 自由表达为特征。教学对话的策略：恰当的体温, 创立对话情境。91, 自主型教学方法：学生独立地解决由他本人或老师所提出的课题，老师在学生须要的时候供应适当的扶植，由此而获得学问技能开展实力及人格的教学方法。这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。92, 怎样运用自主型教学方法：1确定适合于自主性学习的课题2准备有助于自主性学习的学习手段3支配适合于自主性

35、学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5正确评价自主性学习的过程及结果。93, 教学方法的选择：依据特定课程及教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学, 共同解决问题型教学, 紫竹性教学等方法作出取舍及搭配，以形式一个教学方法体系或构造的过程。94, 教学方法的选择要符合以下三个方面：1教学方法的选择要适合特定课程及教学目标2教学方法的选择要适合特定课程内容3所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或构造。第五章 课程及教学的组织1.整合性：是把所选出的各种课程要素在敬重差异的前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2.课程的整合性主要方面：“社会

36、关联3.课程组织构造：简称“课程构造是指把学生的在学校学习时间分成各局部，在不同的学习时间支配不同课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。4.课程理论刚好间中典型的课程类型包括：学科课程及阅历课程，分课课程及综合课程，必修课程及选修课程直线式课程及螺旋式课程，显性课程及隐性课程。5.学科课程：是以文化学问科学, 哲学, 艺术为根底，依据确定的价值标准从不同学问领域或学术领域选择确定的内容，依据学问的逻辑体系将所选出的学问组织为学科，学科课程是最古老, 运用范围最广的课程类型, 迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：“科目本位课程, “学术中心课程, “综合学科课程6.科目本位课程：是由各自具

37、有独立体系, 彼此缺乏联系的科目所组成的课程.7.综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。依据学科之间整合的程度的不同，可进一步将综合学科课程划分为“相关课程, “融合课程, “广域课程等类型.8.学科课程具有两个显著特征：1以学科学问或文化的开展作为课程目标的根原来源，课程以学科学问及其开展为基点，强调学科学问的优先性，2课程组织循着学科学问的逻辑体系进展9.学科课程三个优点：1有助于系统传承人类文化遗产2有助于学习者获得系统的文化学问3有助于组织教学及评价，便于提高教学效率。1.学科课程的缺陷或限制：1由于学科课程是以学问的逻辑体系为核心组织起来的，这简洁导致请示

38、学生的须要, 阅历和生活, 代表着成人的世界, 表达着成人的意志的逻辑学问及儿童的世界, 儿童的须要和阅历并非干脆同一，过于强调逻辑学问势必导致儿童的现实的须要和阅历，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“教学局部“语文局部“历史局部等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致支解学生完整的生活。2每一门学科课程豆油悠久的学术传统, 都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这简洁导致忽视炙热的当代社会生活的显示须要3学科课程简洁导致单调的教学组织和划一的讲解教学方法4学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它表达着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既

39、的得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济须要和时常价值的差异，不同学科课程之间存在着登记差异，这也是阻碍着课程变革。2.阅历课程：亦称“活动课程或“生活课程或“儿童中心课程“，它是以儿童为主体性活动的阅历为中心组织的课程。阅历课程以开发, 培育主体内在的, 内发的价值为目标，旨在培育丰富的具有特性主体。3.阅历课程或活动课程的根本特征：1阅历课程以学习者当下活生生的干脆阅历为课程开发的核心，课程目标的根原来源是学习者的阅历及生长须要。学习者在及其所处的情景的交互作用中, 在解决所面临的荷重问题的过程中建构阅历, 开展人格。学科学问的学习以及社会生活阅历的学习当然是重要的，但是有这些学问和

40、阅历的学习以学习者的干脆阅历为根底, 满足学习者的须要和爱好的时候。才成为阅历课程的一局部，所以，阅历课程必定要求打破或超越传统的学科分类框架。以学习者为核心重组学科学问2在阅历课程中，学习者是能动的创建性的存在，学习者不仅对其学习的方案或设计有爱好，而且对其学习的结果也感爱好。因此，在阅历课程中，学习者参及学习活动的设想, 方案, 实行, 评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能理智地，自由的批判这种学习活动3在阅历课程中，学习者是整体的寻在，阅历课程的学习过程是学习者全人格参及的过程。这是智力过程及心情过程的统一。是思维及行动的统一。因此在阅历课程中，学习者的须要, 动机的开展及其智力的开

41、展是同等重要, 相辅相成的，学习者的思维实力的开展预期操作实力的开展是同等重要, 相辅相成的。4阅历课程重视学习者的特性差异。阅历课程敬重学习者在实力, 心情倾向等发面的特性差异。重视学习者的各种特别障碍, 各种特别的社会境遇，课程必需在敬重学习者的特性差异的根底上开发并事实，同时，依据学习者的实力及实力倾向，组织小组学习，提倡分工协作的学习方式4.综合课程：是这样一种课程取向：它有意识地运用良种或良种以上学科的学问观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题5.相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来。又保持学科原来的相对独立。6.融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科

42、。融合之后原来学科之间的界限不复存在。7.广域课程：是指能够涵盖整个学问领域的课程整体。8.综合课程的根本依据：第一，文化货学科学问的开展不是相互隔离, 彼此封闭的, 而是相互作用, 彼此关联的 第二，学生的开展及当代社会生活休戚相关。第三，学生的心理开展具有整体性。第四，开发综合性评估形式，第五，建立单一学科学问及跨学科学问相结合的老师培训方案9.隐性课程及显性课程的关系：它们是两种不同的课程类型，它们之间也存在内在联系，另外，隐性课程也在不断转化为显性课程1.班级授课组织：是在文艺复兴之后教化开场走向群众化的历史前提下逐步确立起来的。是15世纪德国的一些人文留意学校。然而最县这里论上将班级

43、组织确立起来是那么是捷克著名教化家夸美纽斯。2.班级授课组织四个根本特征：第一，学生被支配于各自固定的班级，第二教学在规定的课时内进展，第三，教学一般分学科进展，第四，教学内容依据国家规定的课程标准加以确定，3论述：班级授课组织的优势及缺乏：优势1一样或相近年龄和水平的学生组织到一起，老师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在老师知道下共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互沟通，有助于学生社会性的健全开展 2教学按规定的课时支配，可以使教学有条不紊地进展，有利于预定教学目标和教学任务的顺当完成3分可教学有利于老师发挥主导作用，老师可以对规定学科进展系统讲授，学生也可借此获得

44、系统的学问技能4依据国家规定的课程标准规定教学内容，可以保证全部公民的根底学力的形成.缺陷：首先。班级焦渴组织在某中意义上是应现代工业科技文明提高效率的需求而在时间中战局统治地位的，所以没辙中教学组织形式简洁走向“效率驱动, 限制本位的极端。其次，班级授课组织不利于照看学生的个别差异，简洁走向：“一刀切，划一主义再次，班级说客组织经管便于老师发挥主导作用，但学生的主题地位却受到确定的限制，学生的自主性, 创建性不易充分发挥，而且这种教学组织形式简洁导致以书本学问为中心。无视学生呢感的时间实力的养成。3.凯勒方案：美国著名心理学家。教化雪茄凯勒，在试验探讨的根底上于20世纪60年头末系统确立起其

45、“个别化教化体系并称“凯勒方案凯勒在1968年发表老师再见一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征：1以驾驭为指导2学生自定步调3老师用少量几次讲课来激励学生4运用指导性教材5支配学生助理第六章课程实施及教学过程1.课程实施的取向：是对课程呢感实施过程本质的不同相识以及支配这些相识的相应的课程价值观。 三个根本取向： 忠实取向, 相互适应取向, 课程创生取向294：一, 教学过程是老师及学生以课堂为主渠道的交往过程 “老师中心论，认为教学是老师中心，课堂中心，教材中心的，老师在教学过程中确定的权威，学生是课堂中的“静听者, 听从者。另一种官衔是“学生中心论，认为学生是教学过程中的主宰，学什么

46、，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，老师本分是确定的听从儿童的须要，一切围着儿童转，随时听候儿童的呼喊。二, 教学过程是教学相识过程及人类一般相识过程的统一，三，教学过程是教养和教化的统一课程及教学的评价1.课程及教学的评价：是以确定的方法对课程或教学的佳话，活动以及结果等有关或问题作出价值推断的过程2.课程及教学评价的类型：1形成性评价及总结性评价形成性评价是在课程开发或课程实施还在开展或完善过程中时所接受的评价，其主要目的在于收集课程开发或事实过程各个局部优缺点的资料。作为进一步修订和完善的依据，总结性评价那么是在课程开发或课程实施完成之后所施行的推断，作为推广接受或不同课程之间比拟的依

47、据，推断性评价：是在课程方案或教学活动开场之前，对须要或准备状态的一种评价。2目标本位评价及目标游离评价3效果评价及内在评价。效果评价：是对课程或教学方案实际效用的评价内在评价：那么是对课程方案本身的评价3.国际课程百科全书的主编 利维对教化评价的历史进展了大跨度的谛视，将其划分三个时期：1古典的考试型时期 2心理测量占统治地位的时期3后现代时期4.衡量一个完整的评价模式，应当事业如下三种指标： 方法上的阅历性, 价值上的可估性, 用途上的目的性。5.几种典型的评价模式：1目标达成模式 即泰勒在“八年探讨根底上提出的评价模式。2差异模式 是由普罗沃斯于1969年提出的3外貌模式 是斯太克于1967年提出的一种评价模式。第八章课程余角学探讨的开展趋势1.课程探讨的一般趋势：两方面 1从探讨内容看，正在超越“课程开发“探讨，走向课程开发“探讨及课程理解“探讨的整合。2从探讨方法看，正在超越量的探讨“，走向量的探讨“及质的