《让概念学习润泽学生的心灵》-.docx

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1、让概念学习润泽学生的心灵小学数学中的概念，包括数概念、数量概念、几何形体概念、度量概 念等。概念教学时，选择怎样的教学方式，至少和两个因素有关：一是对概念重要程度的判断。比方，对数位、小数点的名称及读写， 量及单位的名称，真分数、假分数和带分数的概念等，如果教师认为这些 概念是一般重要的，在教学中自然不会浓墨重彩地去教。而考虑到小学阶 段学生学习内容的整体性，以及一个概念对后续学习的意义，不同的概念 确实可以有重要、次重要的区别。对不同的概念选择不同的教学方式，也 是“因材施教”。二是对概念教学空间的判断。比方，“分数”的教学，教师可以设计 涂一涂、圈一圈、折一折的操作，安排不同的材料或情境供

2、学生归纳，引 导学生规范地说分数的意义，其教学展开的空间是很大的。而有的概念其 展开的空间就小，加减乘除的运算符号就是一例。一般上，数学中一贯使 用的语言、符号及约定俗成的内容，其教学空间相对就小一些。这两方面的因素，前者是对学科教学内容价值的判断，后者是对教学 可能性的选择。在概念教学中，这两方面的考虑是交织在一起的。对一般 重要、教学空间又小的概念，教师直接告知或呈现对概念的规定，然后组 织学生记忆、辨析、练习强化，我们也不会去责难其在教学法层面的欠缺。 既然如此，吨的教学和“小”的引进，直接告知即可，何苦如此费事？从 学科价值及教学效率的角度看，案例中的教学都是反例。不同的教学法背后是不

3、同的教学观念。就简单的、规定性的概念的教 学，我们可以用“呈现概念-记忆概念-变式练习-巩固运用”这样的程序 来教学。这样教学，简单、高效！同时，在“呈现概念”前，可以呈现生 活情境或原型，比方，“角的认识”中先呈现各种生活中的“角”；在“巩 固运用”中，也可以让学生举生活中的例子甚至去课外生活中的素材, 比方，“百分数的认识”就可以让学生举例或课后。所以，即便是结 果式的、告知式的教学主线，也可以有“生活化”的内容，也可以与学生 的已有经验嫁接。教学，从来不是非此即彼的简单事情！在这里，不是将“教学价值”和“育人价值”对立，而是将两者并举 的时候，能让我们更好地把握教学中不同的侧重。所以，让

4、学生体验“1 吨有多重”，尽管是间接地体验；让学生创造表示“平均分”的符号，尽 管最后还是要统一到“ + ”，其教学结果看似一样，但其不同过程所带来 的对学生的价值是不一样的。对一个重要的、教学空间大的数学概念，我们都会倾向于做足过程， 让学生去经历、感受、体验。如果教师不这么去教，我们会认为这教学是 有问题的。而对一个次重要的、教学空间小的数学概念，教师创新教学， 有意识地引导学生经历、感受、体验，我们也认为这教学是有问题的！值 得反思的恰恰是这种想法背后的教学功利主义。抛开一个概念的重要性及教学空间大小的差异，我们应该成认，概念 教学有不同的教学路径。比方，“感知材.料-观察比拟-归纳提炼

5、-抽象命名” 的路径就适用于大局部概念的教学。再比方，对“角的认识”可以采用“发 生式的”教学路径：基于“数学上为什么要定义角” “是出于解决什么问 题的需要”的思考，教学时先让学生比拟角的大小，然后再来认识角。一 -“发生式的”教学设计思路和弗赖登塔尔的“再创造”思路一样，都是 很好的指导教学设计的工具。对概念教学的其他路径，可能会有不同的描述，“材料-归纳式的”“发 生式的”“再创造的”，或者“尝试的”“探究的”“过程式的”“生本式” 的，等等。不同词语的背后表达的是另一种教学价值观，这种教学价值观 更关注知识与“人”的联系，知识对个体的“意义”，更有“育人价值”。不过，我们必须看到，要从教育理念走向教学实践是困难重重的！即 便归纳出概念教学的另外一种逻辑路径，即便我们努力地探索，一到实践 中就会走样。”教学功利主义”不是贬义词，而是一个中性词，但这种教 学价值观是需要超越的。因为我们的教学对象是儿童，是经过小学六年就 要走完人类上千年数学开展历程的儿童。基于学生的认知特点、对数学学 科价值的再反思、对教育目的的追问，教师应该突破这种直奔主题和结果 的教学功利主义，带着学生领略学习道路上更美丽多样的风景。